Mapa infantil para un juego de damas

MAPA INFANTIL en PDF

















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Un libro que refleja la realidad de los niños y niñas españoles, a través de datos, poemas e ilustraciones.
Un poema y poeta por cada CCAA. Editado por Plataforma Infancia

http://www.inmujer.gob.es/areasTematicas/educacion/programas/docs/MapaInfantiljuegoDamas.pdf

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Genie, la niña salvaje

En mis clases de CFGS Educación Infantil suelo utilizar la película de Truffaut “El Pequeño Salvaje”  para hablar de los “niños salvajes”.

Hoy quiero compartir este excelente artículo de Mª TERESA VALLEJO sobre otra niña salvaje: Genie

EL EXPERIMENTO PROHIBIDO. GENIE, LA NIÑA QUE VIVIÓ ATADA A UNA SILLA Y QUE GRITABA ¡YA NO MÁS!

 

¿Quién era Genie?

Genie (cuyo nombre de pila, raramente usado, es Susan M. Wiley) es el nombre que las autoridades del estado de California le dieron a una adolescente de tan solo 13 años descubierta en el suburbio angelino de Arcadia de manera fortuita el 4 de noviembre de 1970 en estado semisalvaje, una criatura incapaz de hablar después de haber pasado su vida encerrada en una habitación a oscuras y en condiciones infrahumanas.

Fue maltratada, y literalmente abandonada en un cuarto de su casa, por parte de sus padres. Sus progenitores, al creerla deficiente mental, se deshicieron de ella de la forma más terrible que existe, aislándola totalmente del mundo exterior. En su confinamiento aprendió, a base de palizas, que no debía hacer ruido, ni chillar ni jugar, debiendo guardar silencio total.

Cuando la policía descubrió el caso, la niña solo arañaba, olía y escupía, andaba de una forma muy particular, con las rodillas flexionadas hacia delante y los hombros caídos, parecía que nunca la hubieran enseñado a andar correctamente y hubiera tenido que aprender sola.

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Cuando los psicólogos evaluaron a la niña, presentaba los siguientes síntomas: subdesarrollo en todas las áreas, ausencia de lenguaje, malnutrición, evidentes síntomas de maltrato y abandono. Descubrieron que se comportaba como una criatura salvaje. No sabía hablar y apenas si razonaba como una persona. La niña tenía un vocabulario de veinte palabras, en su mayoría órdenes como “¡para!”, “no” o “¡ya no más!”.

Estaban ante un claro ejemplo de lo que en psicología se denomina niños ferales o salvajes, es decir, niños aislados, confinados o criados por animales que suelen tener un desarrollo cerebral diferente al de las demás personas. Su historia es terriblemente dramática y conmovedora.

Documental

El entorno familiar de Genie.

Su madre, al casarse, dice «mi vida ha muerto». Al padre de Genie no le gustaban los niños, los odiaba. Tras cinco años de matrimonio, su madre quedó embarazada y el padre intentó estrangularla. Nació el bebé y el padre la encerró en el garaje para no sentirla llorar. A los dos meses y medio el bebé moriría de neumonía. Al siguiente año, nacería otro niño, que murió tan sólo dos días después. Se alegó que tragó sus propias mucosidades. Tres años después, otro hijo nació también con los mismos problemas sanguíneos que el bebé anterior: un RH incompatible que, en este caso, se mantuvo en un aparente buen estado de salud con el paso de los días. Más adelante, el niño comenzó a manifestar problemas para aprender a andar, hablar o incluso ir al baño. La abuela paterna se lo llevó a su casa para criarlo, para volver más adelante con sus padres.

Tres años después, el 18 de abril de 1957, Genie (cuarto hijo) nacería con un RH incompatible y con la necesidad de una transfusión un día después de nacer. A los tres meses, el pediatra le diagnosticaba una dislocación congénita de la cadera y necesitaría de una prótesis para sostener ambas piernas. Necesitaba, por tanto, fisioterapia, pero el padre se negó a ello e incluso a que su madre la atendiese. A los catorce meses, con fuertes fiebres, le fue diagnosticada una neumonía. Todos estos problemas tuvieron nefastas consecuencias para Genie, ya que, antes de los veinte meses de edad, quedó encerrada en una pequeña habitación, atada de día a una silla y en una cuna cerrada con rejilla metálica de noche. Viviría en esta situación hasta los 13 años y siete meses. Genie se encargaría de llamar la atención por medio de ruidos que el padre paraba dando fuertes golpes contra la pared de la habitación e, incluso, llegó a imitar a un «perro salvaje», ladrando, sacando dientes y arañando para asustarla, pegándole después. Al principio, la madre intentaba pasar un rato con Genie cada día, pero fue perdiendo progresivamente la vista, siéndole difícil darle algún cuidado. Su hermano, entonces, sería su principal cuidador, pero el padre se lo prohibiría, obligándole a asustarla actuando, también, como un perro salvaje.

Desencadenante del encierro

Genie vivía con sus padres y su único hermano John. La pareja, formada por Irene y Clark Wiley, sufría de frecuentes desavenencias. Irene sufría de ceguera progresiva debido a las cataratas y a su desprendimiento de retina. Clark, por su parte, quien era 20 años mayor que Irene, sufría un cuadro depresivo agravado que se desencadenó a causa de un accidente de tráfico en el que murió su madre, y era un hombre que le propinaba frecuentes palizas a su esposa.

Genie nació con un peso normal respecto a la media, pero debido a la dislocación congénita de cadera que sufría la obligaba a llevar una tablilla en esa parte del cuerpo. Comenzó a hablar un poco tarde, a los 20 meses. Un médico familiar sugirió que la niña presentaba problemas de aprendizaje y que posiblemente también un retraso mental.

Clark tomó esta situación al extremo, llegando a creer que las autoridades le quitarían a su hija, o que sería llevada a una institución especializada, y que era su deber proporcionarle un tratamiento doméstico y protegerla de los peligros del mundo exterior.

El Encierro

A partir de ese momento, Genie comenzó a experimentar los efectos del aislamiento. Hasta los 13 años de edad, Genie no tuvo contacto con el mundo, ni con persona alguna, salvo su padre (según la reconstrucción de hechos). Se especula que pasaba los días encerrada en una habitación, ataviada únicamente con un pañal y atada a una silla-orinal (potty chair, silla entrenadora en inglés) con una especie de aparato doméstico para atar gente (Frank Linley, Sargento de Temple City y una de las primeras personas en conocer a Genie). Cuando era de noche, su padre la colocaba en una especie de bolsa de dormir, la ataba y la dejaba dentro de una jaula parecida a la de los pollos, hecha de alambre y madera. A veces se le olvidaba desatarla y la niña pasaba la noche en la silla, sin abrigo (de acuerdo al testimonio de su madre). Tenía prohibido emitir sonidos o hacer ruido. Si llegaba a hacerlo, su padre la golpeaba o le ladraba como un perro feroz para asustarla. Ni siquiera la enseñó a comer o a ir al baño por sí sola. Su alimentación, hasta los 13 años, consistió en comida de bebé, cereales y huevos cocidos, todos los cuales le eran proporcionados de mano, sin entrenamiento.

Su habitación era un cuarto sellado sin ningún adorno en las paredes. No tenía acceso a radio, televisión, ni a material didáctico. Lo único de lo que disponía (cuando no estaba atada) era de algunos envases de queso cottage, un par de impermeables de plástico, estambre y revistas viejas de TV Guide. Si acaso llegaba a oír palabras, éstas eran primitivas y agresivas. A la edad de 13 años, la niña sólo entendía 20 palabras, la mayor parte de las cuales eran cortas y negativas, como “stop it” (para ya), “no more” (ya no más) y “no”.

Los demás habitantes de la casa no vivían de manera muy diferente, pues debían permanecer cautivos (aunque a ellos se les permitía salir de vez en cuando). Cuando se les permitía salir, el padre se sentaba con una pistola cargada a observarlos. También les estaba terminantemente prohibido dirigir palabra alguna a Genie.

La casa estaba completamente a oscuras. Todas las ventanas estaban tapadas y no habían juguetes o indumentaria, nada que hiciera pensar que un niño de cualquier edad hubiese vivido ahí.

 

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Casa de la familia Wiley

En la habitación de Genie, a pesar de estar sellada y con las ventanas tapadas, había un pequeño hueco en la parte superior del cristal de éstas, con lo que Genie posiblemente haya escuchado la música de piano que un vecino solía poner y los aviones que pasaban por el lugar. Su vista del mundo se reducía a 5 centímetros de cielo y parte de la casa de dicho vecino.

Descubrimiento

En algún punto a mediados de 1970, cansada de los abusos y las palizas, Irene Oglesby logró escapar, llevándose a sus hijos y huyendo con su madre. Debido a que la situación económica era precaria, por decir lo menos, no disponía de dinero para operarse y recuperar la vista. Por tal motivo, el 4 de noviembre de 1970 acudió a una oficina de beneficencia en Temple City a buscar apoyo del Estado de California. La trabajadora social que la atendió notó de inmediato que la niña que iba con ella usaba pañales, miraba puntos indefinidos en el espacio y sostenía sus manos como si estuviera apoyada en una barandilla imaginaria, mientras hacía ruidos infantiles. Pensó que era autista, y que no tendría más de siete años de edad. Al descubrir que en realidad tenía trece, llamó a su supervisor, quien dio aviso a la Policía. Inmediatamente la niña fue puesta en custodia y los padres acusados de negligencia y maltrato infantil. Quedó claro, sin embargo, que Irene tendría más posibilidades de defensa considerando además el hecho de que era una víctima de violencia doméstica. Con esto en mente, poco antes de comenzar el juicio, Clark se suicidó, dejando una nota que decía que “el mundo nunca lo entendería”.

 

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Clak Wiley

 

Tratamiento

La niña fue llevada al Children’s Hospital de Los Ángeles. Se entrevistó a la madre, y lo que vieron y oyeron hizo que llamasen a la policía. Los informes de las entrevistas no eran fiables, ya que se descubrió que la madre a menudo contestaba en función de lo que ella pensaba que el entrevistador quería oír. Además, se contradecía a menudo de una entrevista para otra. Sólo a través de la observación del comportamiento de Genie podrían descubrir algunos detalles de su terrible pasado, motivo por el cual tomaron a Genie bajo su custodia.

Genie sería admitida en el hospital por su extrema malnutrición. Genie daba pena. Como casi nunca había llevado ropa, no reaccionaba a la temperatura, fuese frío o calor. Nunca había comido nada sólido, por lo que no sabía masticar y le costaba mucho tragar. Por haber estado tanto tiempo atada a la «silla-orinal», Genie no tenía fuerza en las piernas, por lo que no podía correr, subir escaleras, agacharse…, de hecho, sólo podía andar y con mucha dificultad. Como nunca había mirado a una distancia mayor de tres metros, tenía gran dificultad para enfocar a mayores distancias. Como le pegaban por hacer ruido, había aprendido a suprimir cualquier tipo de vocalización. Padecía enuresis y encopresis, tenía el pelo descuidado y estropeado, salivaba copiosamente y escupía sobre cualquier cosa que tuviese a mano. Genie utilizaba su cuerpo y objetos para hacer ruido y ayudarse a expresar su frenesí: arañaba el suelo con una silla, sus dedos rascaban los globos, volcaba los muebles, lanzaba objetos y los golpeaba, arrastraba los pies. Casi no emitía sonidos y se dedicaba a buscar objetos con los que intentaba masturbarse regularmente, sin importar el lugar donde se hallase o las personas que estuviesen a su alrededor.

Los especialistas que la estudiaban no estaban de acuerdo sobre los avances que se lograrían en el comportamiento y en el lenguaje de Genie. Unos médicos opinaban que el lenguaje no es producto de la civilización sino que es innato en el ser humano y que, por tanto, podría aprenderlo. Otros, sostenían que hay cierto umbral del desarrollo en que el cerebro puede aprender tareas como el lenguaje. Cuando se supera ese tiempo, no es posible enseñarlo. Carecía de socialización alguna, era primitiva y casi inhumana. Genie se vio enfrentada a la tarea de aprender a hablar. Aunque fuesen verdad las declaraciones de su madre de que había aprendido vocabulario siendo un bebé, era evidente que su entorno no le proporcionó suficientes signos lingüísticos. Sin embargo, era necesario determinar si su cerebro estaba dañado y tenía el necesario desarrollo cognitivo como para adquirir el lenguaje.

Dada su dificultad para hablar, al principio de su aprendizaje, usaba más a menudo expresiones faciales o corporales para comunicarse, inventando su propio repertorio de vocabulario gestual. En octubre de 1971, se evidenciaba que Genie empezaba a ser receptiva a las diversas situaciones lingüísticas de su entorno. En enero de 1972, Genie comenzó a utilizar el lenguaje por primera vez para referirse a un acontecimiento pasado. No obstante, no lograba vocalizar correctamente por haber estado tantos años reprimida de hacerlo. Genie progresaba física y mentalmente, sin embargo, su dominio del lenguaje nunca progresó más allá del de un niño de tres o cuatro años.

Sin embargo, cuando los médicos del hospital lograron enseñarle a vestirse por sí misma y a responder algunas preguntas comenzaron a tener mayor confianza en que la niña podría tener un nivel de desarrollo aceptable.

Los médicos, se dice, vieron la película L’Enfant Sauvage de François Truffaut, curiosamente estrenada ese mismo año de 1970, en la que se contaba el caso de Víctor de Aveyron, un niño hallado en estado salvaje a finales del siglo XVIII en Francia. En opinión de los primeros terapeutas, James Kent y Susan Curtiss, jamás se había dado un caso de abuso infantil de semejantes proporciones.

Los investigadores que trabajaron con Genie

Pero la pesadilla de la pequeña Genie aún no había terminado. Varios investigadores se interesaron por su caso y creyeron ver en ella una oportunidad para avanzar en sus estudios sobre el lenguaje y el cerebro humano.

Con esto en mente y dada la oportunidad de estudiar uno de los casos de niños salvajes más susceptibles de ser documentados y medidos, el gobierno de los Estados Unidos asignó recursos especiales a la investigación de Genie.

Durante largos meses Genie fue sometida a decenas de pruebas, con un valor más experimental que terapéutico, mientras los investigadores se peleaban por ver quién se quedaba con su caso.

 

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La Dra. Jeanne Butler fue la asignada para llevarse a Genie , casi por accidente, y, según su versión de los hechos, trató de brindarle a Genie un medio ambiente tan doméstico como le fuera posible, por lo que trató de llevar a cabo la investigación casi por su cuenta, y no permitía visitas de parte del equipo originalmente ocupado de Genie. La doctora Jeanne Butler presumía que aquel caso iba a hacerle famosa y en su propia casa, la grababa durante horas mientras realizaba con ella todo tipo de pruebas de dudoso valor científico. Las actitudes de la Dra. Butler han sido controvertidas hasta hoy. Sus detractores citan una frase que solía decir: «Voy a ser la próxima Anne Sullivan» (la mentora de Hellen Keller), para apoyar la tesis de que sólo era una buscadora de fama a costa de la niña. Ella se defiende argumentando que su interés por Genie era genuino. Como sea, su petición para adoptarla legalmente fue rechazada y la niña volvió al hospital. No mejoró de esta manera la situación de la pobre Genie, que volvió a estar rodeada de un equipo de terapeutas que la consideraban más un objeto de estudio que un ser humano.

David Rigler y su esposa Marilyn, otra pareja de científicos que siguieron con los experimentos. Se hicieron cargo de Genie, convirtiéndose en padres adoptivos. Los Rigler se enfocaron ante todo en enseñarle cosas prácticas más que la observación de sus hábitos. David Rigler, decia que Genie tenía una cualidad innata donde conectaba con la gente mediante la mirada .A pesar de que hubo algunos progresos, las pruebas incluían actividades contradictorias para la niña, como obligarle a recordar lo que le hacía su padre o permitir que se arañara la cara como forma de expresar su rabia. Después de comprobar las irregularidades, y la ausencia de un plan científico, la Asociación de Salud Mental de los Estados Unidos retiró el apoyo económico a la investigación y los Rigler perdieron el interés por la niña. Citan el caso de cuando Genie pudo hablar acerca de sus años de maltrato:

– Marilyn Rigler: ¿Dónde te quedabas cuando estabas en casa? ¿Dónde vivías? ¿Dónde dormías?

– Genie: Orinal

– Marilyn Rigler: ¿Dormías en el orinal?

– Genie: “Mmm, mmm orinal”.

Durante los cuatro años que permaneció con el matrimonio, aprendió los fundamentos del lenguaje de señas, algunas frases cortas, aprendió a sonreír y, si no había otra forma de expresarse, hacía pequeños dibujos.

Susan Curtiss: Profesora de idiomas y lingüista. Su trabajo lo lleva a cabo de la siguiente manera, primero estudiando a la niña en base de su desarrollo gramatical y también estudiaba las razones de que la diferenciaban de un niño con un desarrollo normal.

James Kent: era el psicólogo responsable del proceso de adaptación de Genie. Creía que Genie mejoraría si se le permitía establecer relaciones y se le animaba al hacerlo. Poco a poco se dio cuenta de que Genie estaba sintiendo cariño hacia él y demostraba sus emociones. Estudiaba el desarrollo emocional. Según este, Genie mejoraría al permitirle adaptarse a las relaciones sociales, porque Genie no respondía a ningún saludo pero cuando el doctor se despidió, su expresión cambió sintiendo tristeza. Este fue el primer indicio donde se destacó que si podía entablar una relación. Sus primeras palabras fueron Doctor.

Jay Shurley: Es un psiquiatra que estudia principalmente a la gente que ha sido aislada de la sociedad. Evaluó mediante ondas sonoras el pasado de Genie, encontrando un llamado uso del sueño ¿realmente era retrasada o el cerebro estaba dañado por los abusos del padre?

Jen Butle: es una educadora diferencial y también profesora del hospital infantil de los Ángeles le enseño atar sus zapatos y la quiso adoptar y cuidar llevándola a su casa para alejarla de los especialistas, pero su petición fue rechazada.

Los años posteriores

Por si el desbarajuste era pequeño, un tribunal devolvió la custodia a la madre, que interpuso una demanda contra todo el equipo de investigación y el hospital infantil de Los Ángeles por haberla sometido a “excesivas e insoportables” pruebas. Finalmente, la madre después de unos meses se dio cuenta de que hacerse cargo de Genie era una tarea muy complicada, no siendo capaz de cuidar de Genie.

Debido a que los términos legales del juicio establecían que los médicos del equipo original de Genie no tenían derecho a acercársela, la mujer tomó las decisiones que creyó pertinentes, sin consultar a nadie. Eventualmente, Genie vivió en seis hogares adoptivos, en algunos de los cuales fue nuevamente maltratada y experimentó regresiones, sobre todo después de cierto incidente en uno de ellos, donde, después de ser severamente castigada (no se sabe exactamente de qué manera) por vomitar, adquirió nuevamente el miedo a abrir la boca, con lo que nuevamente dejó de hablar.

Genie en la actualidad

Debido a la orden judicial, se sabe poco de Genie en la actualidad de manera pública. Lo único que se sabe es que su madre falleció alrededor del año 2002, que su hermano John asistió a la preparatoria por lo menos un año, que sigue vivo y que ella, después de una vida miserable y sin haber superado ninguno de sus problemas, está en una institución de cuidados para adultos ubicada cerca de California llamada San Gabriel/Pomona Valleys Foundation, que se dedica al cuidado de adultos con retraso mental, autismo, parálisis cerebral o epilepsia. Jamás se sabrá el grado de desarrollo que hubiese podido alcanzar de haber seguido con su terapia cognitiva.

Sobre la dramática y triste historia de esta niña, Russ Rymer ha escrito tres libros titulados: “Genie: A Scientific Tragedy”, “Genie: An Abused Child’s Flight from Silence” y “Genie: Escape from a Silent Childhood”. Otro libro (“Savage Girls and Wild Boys: A History of Feral Children” de Michael Newton) dedicado a los niños ferales le dedica a Genie un capítulo.

También se hizo una película en 2001 llamada Mockingbird Don’t Sing basada en la historia de Genie (sin mencionar explícitamente su nombre, por temor a problemas legales), así como una canción del grupo indie Killjoy Confetti llamada Crooked Teeth.

PELÍCULA:

Procesos de aprendizaje de Genie

Genie constituye un claro ejemplo de los efectos del aislamiento severo en la fase de desarrollo. Una vez creado el grupo de investigación, los científicos integrantes comenzaron a instruirla y a aplicarle toda clase de pruebas relacionadas con el aprendizaje. Al tercer día de ser internada en el Hospital Infantil de Los Angeles comenzó a intentar vestirse sola y usar el servicio, y mostraba gran interés en nombrar los objetos que captaban su atención, a los que señalaba hasta que alguien pronunciaba su nombre.

Adquirió rápidamente un vocabulario de unos cientos de palabras, pero apenas hablaba, y cuando lo hacía emitía las palabras en tonos agudos y cortos, sin variación en el tono, de manera que resultaban difíciles de comprender. Ya que sus padres la castigaban cuando hacía ruido, era imposible determinar si su falta de expresión oral se debía a un retraso de nacimiento o al abuso y confinamiento sufridos, ya que a Genie no sólo se impidieron la formación de interacciones sociales, sino que los movimientos corporales estaban muy restringidos, en un entorno muy pobre en cuanto a estímulos nuevos se refiere.

Los niños aprenden a construir frases progresivamente, empezando con secuencias de palabras sin orden establecido hasta la formación de oraciones con sintaxis correcta, a través de escuchar a otros, de preguntar y ensayar. Es de destacar que este proceso ocurre sin una instrucción específica, por iniciativa del niño. En el caso de Genie, sin embargo, el proceso había quedado estancado en la primera fase; sólo era capaz de emitir palabras sin un orden lógico, pese a que estaba siendo expresamente educada para ello.

Los investigadores decidieron que no es posible desarrollar el lenguaje si no existían interacciones y lazos afectivos con otras personas, así que Genie fue hospedada en una casa de acogida con el jefe de investigación.

Procesos Cognitivos

Dejando a un lado la imposibilidad de Genie para desarrollar una sintaxis, la evaluación de los tests referentes a las demás habilidades eran muy satisfactorios. Cuando no era capaz de comunicar algo verbalmente, expresaba sus pensamientos y emociones a base de trazos sobre el papel, de una complejidad y expresividad notables.

También destacaba en tareas lógicas y discriminación de patrones a partir de muestras aparentemente caóticas. Los ejercicios de memoria espacial, como reconstruir estructuras con segmentos de diferentes colores de memoria, daban a Genie una puntuación normal en adultos.

Finalmente queda destacar que el comportamiento de Genie al explorar objetos nuevos era propio de los niños de 18 a 20 meses. Al estudiar un objeto, lo palpaba con los dedos, la boca y áreas adyacentes de la cara. Su vista no había adquirido la predominancia sobre los demás sentidos, como ocurre normalmente

Consideraciones Neurológicas.

Para aportar algo de luz a esta incógnita, se aplicaron pruebas neurológicas a Genie en las que era posible apreciar la actividad en la corteza cerebral. Habitualmente las personas utilizamos ambos hemisferios del cerebro al llevar a cabo una tarea, aunque más intensamente en un lado u otro según el tipo de procesamiento implicado. Por ejemplo, el hemisferio derecho está especializado en el procesamiento visuoespacial entre otros, y el izquierdo en el lenguaje, el análisis y la lógica.

En el caso de Genie se descubrió que el hemisferio izquierdo era casi inactivo, y los resultados en sus pruebas de habilidad eran las propias de una persona con el hemisferio izquierdo extirpado. Se desconoce si esta situación es producto de la falta de estimulación adecuada durante el desarrollo o bien de una deficiencia de nacimiento.

Adquisición del lenguaje

Se conoce que los niños de apenas cuatro semanas de edad, diferencian unas cuarenta consonantes. Esto se ha comprobado midiendo los cambios de ritmo de la succión y latidos de corazón al escuchar las consonantes, lo que refleja que el cerebro las diferencia de manera involuntaria. A los seis años de edad, la habilidad para diferenciar consonantes a las que no han sido expuestos se ha reducido enormemente. Estos datos casan perfectamente con el hecho indiscutible de que tras la pubertad no es posible aprender una segunda lengua de manera natural. La lengua materna es aprendida sin esfuerzo y se domina perfectamente, mientras que una segunda lengua requiere de mucho esfuerzo y no se pronuncia, ni siquiera con décadas de uso, de forma enteramente natural.

Parece que el ser humano viene equipado de manera innata de la capacidad de distinguir un gran número de sonidos específicos para el habla, de los cuales sólo sobreviven y se desarrollan aquellos que son percibidos en el periodo preadolescente. Este periodo, llamado “período crítico”, es fundamental para el desarrollo de distintas capacidades cognitivas, entre las que se encuentra el lenguaje articulado, debido a la gran plasticidad sináptica del cerebro.

Gracias a la facilidad para la creación y destrucción de conexiones neuronales, aquellas vías que reciben estimulación adecuada son fortalecidas y “eliminan” a las que no resultan tan útiles. Este modelo de desarrollo cognitivo implica necesariamente la formación previa, anterior a toda experiencia, de unos circuitos neurales básicos sobre los que se realizará el “ahuecado” que dará lugar al sistema de procesamiento maduro.

Esto nos lleva a recordar a dos lingüistas del siglo XX que basan sus investigaciones en el principio de la base biológica del lenguaje humano.

Lenneberg : defendió la idea del periodo crítico para el desarrollo y adquisición del lenguaje, situándolo entre los dos años de edad y que terminaba en la pubertad debido a la terminación de la lateralización hemisférica y de la plasticidad cerebral. . Un periodo crítico es una fase en el ciclo de la vida cuando un organismo tiene un nivel más alto de sensibilidad a estímulos exógenos que son obligatorios para el desarrollo de una habilidad particular. Si el organismo no recibe el estímulo adecuado durante este “periodo crítico”, puede ser difícil o incluso imposible, desarrollar algunas de las funciones más adelante en la vida. Según él, antes el cerebro es demasiado inmaduro y después carece de la suficiente plasticidad. Según explica Lenneberg (1967:125-178) en un capítulo titulado “Language in the Context of Growth and Maturation”, desde el nacimiento, el hemisferio cerebral dominante se va especializando progresivamente en el lenguaje hasta que, en la pubertad, todas las funciones lingüísticas se concentran en esa parte del cerebro. Para Lenneberg, la falta de plasticidad cerebral que conlleva la lateralización hemisférica es responsable de las diferencias entre niños y adultos en la adquisición de una lengua extranjera. De esta teoría de condicionamiento biológico se infiere que el momento óptimo para aprender una lengua es la niñez, dada la plasticidad cerebral y la falta de especialización cortical que caracterizan esta etapa de la vida: a medida que maduramos y la organización del cerebro se hace más especializada, nuestra capacidad para aprender un idioma tiende a decrecer.

La teoría de Noam Chomsky es una teoría formal del lenguaje según la cual el lenguaje se genera a partir de unas estructuras innatas; por eso su teoría se conoce como “Gramática generativa”. Chomsky establece dos grandes principios. El principio de autonomía según el cual el lenguaje es independiente de otras funciones y los procesos del desarrollo del lenguaje también son independientes de otros procesos de desarrollo. El segundo principio es el principio de innatismo según el cual el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas formales; es decir, es una gramática que no puede aprenderse asociativamente en virtud de la asociación de estímulo con respuesta, por lo tanto, es innato.

Noam Chomsky, consideraba la sintaxis como una función biológica del cerebro, innata más que aprendida de otras personas. Tal vez Genie había perdido la oportunidad de desarrollar dicha área del cerebro en el periodo adecuado (la infancia, hacia los 3 años). Está convencido de que la gramática del lenguaje articulado (la estructura lógica que permite establecer relaciones entre conceptos expresados verbalmente, y formar así enunciados complejos) está alojada en un área cerebral específica, que necesita de exposición estimular para desarrollarse. Esta área es independiente del resto de capacidades cognitivas y contradiciendo a Piaget, no emerge de ellas, sino de forma paralela. Actualmente se ha popularizado este enfoque, que además viene reforzado por numerosos descubrimientos.

Hemos visto anteriormente que la actividad de los hemisferios de Genie se limitaba en su mayor parte al derecho, encargado de la percepción espacial y visual fundamentalmente. Así, obtenía resultados excepcionales en la identificación de caras, entre otras pruebas visuales. También su lenguaje se veía inclinado hacia el aspecto visual: cuando la mayor parte de los niños emplean sus palabras para describir acciones y relaciones entre personas y objetos, Genie las utilizaba para recalcar aspectos visuales de objetos, como “zapato negro” y “mucho pan”. A causa de estas peculiaridades, Susan Curtiss, la investigadora que trabajó con Genie durante varios años, llegó a pensar que tal vez la especialización del hemisferio izquierdo sólo puede producirse con el del lenguaje.

Esta especialización está sin duda relacionada con el gran interés que mostraba por explorar el entorno durante sus paseos con sus cuidadores, así como con la falta de iniciativa para hacer preguntas por sí sola. Pese a que nunca ha aprendido a distinguir entre pronombres, ni utiliza oraciones compuestas, sorprendió más de una vez a sus interlocutores refiriéndose a una acción del pasado: “Padre pega brazo. Madera grande. Genie llora,”, o bien describiendo sus emociones: “Genie feliz”.

 

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El caso de Genie tiene una implicación directa con la hipótesis de la existencia de un «periodo crítico» para la adquisición del lenguaje. El «periodo crítico» para el desarrollo del lenguaje humano que va desde los dos años hasta la pubertad. Este periodo crítico necesita dos condiciones: tener un cerebro humano (lo que implica socialización, comunicación y afectividad desde el nacimiento) y una estimulación lingüística.

Como resumen de su historial en el Hospital, se puede decir que el equipo de investigación no consiguió definir una línea de investigación coherente para Genie, primando a Genie como objeto de investigación y no como ser humano (de hecho, algunos investigadores la adoptaron con fines partidistas). El caso acabó siendo denunciado, a través de la madre, las subvenciones a la investigación retiradas y todos los principales investigadores encausados.

En cualquier caso, los controvertidos experimentos de los investigadores, y pese a los avances realizados en la educación tardía de Genie, las grandes preguntas sobre el origen del lenguaje y su relación con el resto de capacidades cognitivas están aún abiertas

Fue imposible determinar si su falta de expresión oral se debía a un retraso de nacimiento o al abuso y confinamiento sufridos. ¿Poseía la niña una discapacidad mental o esta fue a causa de la poca estimulación que obtuvo desde pequeña (período crítico)?.

El desarrollo de Genie no llegó nunca a alcanzar la plenitud a la que puede llegar un individuo cuyo ambiente social y cognitivo sea el adecuado durante su crecimiento

En Genie estos tipos de abusos y abandonos fueron crónicos, viviendo con ellos hasta el inicio de la adolescencia en el contexto familiar, y posteriormente en alguna forma de abuso emocional activo en el hospital, con los miembros del equipo investigador, o, inclusive, en casa de alguno de ellos. El comportamiento poco ético de los científicos en el caso de Genie que solo se acercaban a ella para conseguir fama o algún tipo de reconocimiento científico, los que dieron prioridad al resultado de una investigación frente al bienestar de una niña de solo 13 años , me lleva a formular estas  preguntas: ¿Era necesario que Genie pasara por esto? ¿Tenían los investigadores derecho a investigar a costa de ella en beneficio de la ciencia?. Respóndanse ustedes mismos…..

María Teresa Vallejo Laso

 

Referencias Bibliográficas

Bronfenbrenner, U.: La Ecología del desarrollo humano. Paidós, Barcelona, 1979.

Curtiss, S.: ApsycholinguisticstudyofaModern-Day “WildChild. Academic Press, New York, 1977.

De Anda, D. & Becerra, R. (eds.): Violence. Diverse populations and communities. The Harworth Press, New York, 2000. 

De Paúl Ochotorena, J. (dir.): Maltrato y abandono infantil. Factores de riesgo. Servicio de Publicaciones del gobierno vasco, Vitoria-Gasteiz, 1988. 

Itard, J.: Memoria e informe sobre el niño salvaje del Aveyron. Comentarios de Rafael Sánchez Ferlosio. Alianza, Madrid, 1982.

About Learning. University of California, Berkeley CA 94720: Lawrence Hall of Science.

Rymer, Russ (1999). Genie: a Scientific Tragedy. Harper Paperbacks; Reprint edition (January 12, 1994).

Moñivas Lázaro, A.; San Carrión, C.; Rodríguez Fernández, M.C. Genie: La niña salvaje. El experimento prohibido (Un caso de maltrato familiar y Profesional).

 

 

Agresividad en la infancia

visto en: GOBIERNO DE CANARIAS

LA DISCIPLINA EN LA TERCERA INFANCIA (7-10 AÑOS)

2º, 3º, 4º Niveles de Primaria

INTRODUCCIÓN:

En esta etapa el niño es realista y objetivo, es extrovertido y tiene regresiones egocéntricas, acepta pasivamente las normas y se inicia el proceso autonómico.

Las relaciones con el grupo ya no son inestables, sino que tiene manifestaciones de cooperación.

Es importante para que llegue a comprender y asumir las normas de convivencia, favorecer esta autonomía; por tanto debe empezar por tener un ‘conocimiento de sí mismo, aceptar y valorar su propio trabajo, para aumentar su nivel de autoestima.

El niño que posee una autoimagen positiva actúa con seguridad y, cuando realiza conductas sociales, no busca en ellas una constante autosatisfacción, sino que las hace de una manera natural para ayudar al otro. En cambio el niño de baja autoestima suele actuar con el propósito consciente o inconsciente de procurarse una aprobación social que mejore su nivel de relación. Un niño con elevada valoración de sí mismo, supera mejor los problemas y no rechaza emprender nuevas tareas.

Técnicas para lograr un clima favorable

Las técnicas y procedimientos generales que hemos citado para la segunda infancia, también consideramos conveniente tenerlos presentes en esta etapa.

Decimos técnicas y no métodos para dar a entender que no se trata de una simple construcción teórica e ideal, ni de un único camino a seguir, sino una forma de trabajo con una serie de ejercicios, que tienen la ventaja de haber nacido de una necesidad constatada y apremiante, de haber sido experimentados, revisados y valorados y de evolucionar en el marco de nuestras clases.

Estas técnicas o artes necesitan como todas una porción más o menos decisiva de consideraciones psicopedagógicas para fundamentar sus contenidos, pero sobre todo precisan de un trabajo adecuado, ilusionado y constante. De ahí que los hayamos agrupado en una serie de consideraciones:

1. Potenciar un autoconcepto positivo en los alumnos.

2. Crear una dinámica de clase, que permita trabajar con distensión, alcanzar los objetivos y contenidos propuestos y evitar cansancios inútiles.

3. Enunciar una serie de propuestas encaminadas a la adaptabilidad del maestro a situaciones nuevas, que cada uno deberá elegir y potenciar subjetivamente.

4. Tácticas o ejercicios para suprimir o eludir conductas disruptivas. Creemos que sería aconsejable limitar la actuación del maestro a dar unas normas o castigos para cada falta porque cada conducta tiene un abanico de causas y soluciones que dependen mayoritariamente de:

– la relación maestro-alumno;

– la psicología del niño;

– el grupo-clase;

los valores que quedan definidos en el proyecto educativo del centro.

Nosotros somos partidarios de prevenir más que de suprimir conductas disruptivas. De ahí que las tácticas que proponemos sean una serie de ejercicios que previenen la indisciplina, porque favorecen la relación del grupo clase, con alumnos y maestro, potencian la individualidad de cada niño sin detrimento de la personalidad de los demás y ayudan a crear un clima agradable, activo, alegre …

CREAR UNA AUTOIMAGEN POSITWA

El aceptarse a sí mismo es difícil, ya que la autoimagen que tienen los niños en esta edad, va en función de lo que opinan de ellos los educadores (padres, maestros) y sus compañeros. Como están en una etapa de formación de su personalidad y son muy vulnerables, lo que piensan o dicen los demás de ellos les hace cambiar la conducta.

En la época que les toca vivir, sus padres, por causa del trabajo, viajes o separaciones, no les pueden ofrecer un buen patrón de conducta porque falta tiempo, o por el nerviosismo que les crea la vida misma. El maestro es entonces el líder para ellos, por lo que es conveniente aprovechar esta buena relación para reafirmar su yo, ya que si uno es capaz de ir aceptándose a sí mismo, fácilmente aceptará a los otros y le irán desapareciendo los miedos al ridículo, las angustias; aceptará sus propios defectos y fácilmente aceptará los de los demás.

En principio debemos tener el cuidado de valorar el aspecto físico del niño y motivarle para que venga limpio y aseado, pues es ya mayor y él mismo puede cuidar de la limpieza de su cuerpo (ducharse en casa y si en la escuela se ensucia, lavarse la cara, las manos), así como del vestir (intentar no ensuciarse, llevar la camisa en su sitio y no por encima de los pantalones). El maestro tiene que convencer al niño de que será mucho mejor aceptado por la sociedad y por los amigos si va limpio y aseado.

Si a algún alumno le cuesta aceptarse porque se ve la nariz larga, o barrigudo…, también es tarea del profesor hacer resaltar que no todos podemos ser iguales, ya que esto sería muy monótono y aburrido; además éstas pueden ser características que a ellos no les gustan pero que los demás pueden encontrar graciosas y a la vez ser un motivo de aceptación para el grupo.

Con todo esto queremos decir que el niño debe conocer y aceptar su propio cuerpo como primer paso.

En segundo lugar, establecer contacto con los padres para ir adquiriendo unos principios de autonomía, como pueden ser:

– comer variado;

– ducharse, lavarse, peinarse;

desplazarse de casa a la escuela si el trayecto no es muy complicado;

saber guardar sus cosas, trabajos, juegos, ropas … ser ordenado;

– vestirse y desvestirse con soltura;

saber ir de compras.

A continuación resaltaremos unos cuantos puntos positivos para favorecer la autoimagen:

1. El maestro junto con los padres, tienen que actuar con el niño amablemente, razonándole las cosas, valorándolo y tratarlo como persona que es capaz de razonar, y saber que si los niños tienen un buen modelo fácilmente actuarán de forma parecida.

2. Debemos resaltar todo lo positivo y evitar hablar de lo negativo delante de los niños.

3. Potenciar la seguridad en sí mismos, procurando que se sientan útiles.

Buena aceptación por parte del profesor y demostrarlo con afecto.

Reforzar siempre las iniciativas del niño.

Conocer el nivel de autoestima que tiene y también sus capacidades.

No exigir más a un alumno de lo que él pueda dar.

8. Valorar muy positivamente los trabajos bien hechos en clase.

9. No discriminar a ningún alumno por ningún motivo (social, sexo, raza … ).

10. Dar responsabilidades al niño a fin de que lleve la iniciativa y se sienta útil.

11. Hablar con los padres sobre las cualidades individuales y del grupo del cual su hijo forma parte.

12. Intentar que el niño se sienta seguro, porque si no, buscará siempre la aprobación del maestro.

Valorar positivamente la propia personalidad del alumno.

Es muy importante este último punto, porque un niño con una autoestima elevada superará mejor los problemas y emprenderá nuevas tareas, en cambio, si la autoestima es baja, se vuelve retraído, tímido, con falta de seguridad y busca siempre apoyo.

La falta de seguridad, la ausencia de autoestima, de autonomía, de aceptación por parte de adultos e iguales… todo ello genera conductas disruptivas y una escasa disciplina en el aula.

Lo que el niño siente respecto de sí mismo afecta a su manera de actuar en clase.

El niño debe saber que importa por el mero hecho de existir. Una autoestima elevada se funda en la convicción de ser aceptado y va- lioso.

La autoestima no es engreimiento: consiste en sentirse cómodo siendo quien se es. El niño debe sentirse competente en el manejo de sí mismo y del entorno.

MEJORAR LA DINAMICA DE LA CLASE

Es conveniente:

1. Organizar la clase asignando responsabilidades a los alumnos, de manera que sean ellos mismos los que realicen actividades de acuerdo con los cargos asignados periódicamente.

2. Mantener las tareas dentro de los límites de la capacidad individual, ya sea con agrupaciones flexibles de alumnos o con el sistema que el maestro vea más conveniente. En este sentido deberíamos intentar no exigir lo que no sirve al alumno e intentar evitar el fracaso, ya que produce frustración, agresividad, conformismo, sentimiento de inferioridad e indisciplina.

3. Estar atentos a los alumnos inhibidos, procurando que las explicaciones queden claras para todos.

4. Procurar que el trabajo sea apropiado, estableciendo una graduación en las dificultades y promover la ayuda mutua.

5. Desarrollar la autonomía del alumno, haciendo posible que progresivamente sea capaz de solucionar por sí mismo pequeños problemas.

6. Intentar mantener los hábitos inculcados al inicio de la escolaridad y potenciar:

7. Las condiciones necesarias para mantener los hábitos son:

– motivación;

– refuerzo;

– limitar el número de hábitos;

– exigencias coherentes;

estimulación y corrección de lo que es esencial;

ritmo adecuado.

Enseñarles a respetar y escuchar a los demás; aprender a progresar individualmente como personas y también como grupo, para lo cual creemos interesante respetar sus iniciativas.

Buscar estímulos cuando en el trabajo no pongan todo el esfuerzo que se requiere. Estimular la creatividad y la fantasía.

Favorecer la dinámica de la clase reforzando siempre las conductas de compañerismo, evitando descargar nuestra agresividad en la clase y adaptando el trabajo según las necesidades de cada niño, y hallar tiempo no sólo para los contenidos del programa sino para escucharle.

Otra estrategia para favorecer la dinámica es potenciar los rincones de trabajo, cosa interesante en esta etapa y que los elijan según sus gustos y aptitudes a partir de las propuestas del maestro o del grupo.

ADAPTACION DEL MAESTRO A LAS NUEVAS SITUACIONES

El principal problema con que se enfrentan los profesores en el momento actual es la necesidad de renovar sus enseñanzas por adaptarse a los profundos cambios del entorno social y a unos contenidos científicos en cambio constante. La formación permanente del profesorado ha de representar la constante disponibilidad de una red de comunicación que no se tiene que reducir al ámbito de contenidos académicos, sino que incluye problemas metodológicos, personales y sociales que continuamente se mezclan con las situaciones de enseñanza.

Expondremos ahora una serie de temas o propuestas que motivará al profesor a adaptarse continuamente a situaciones nuevas.

Temas que son novedosos en el campo de la enseñanza y que exigen al maestro un esfuerzo de actualización

1. La innovación educativa que lleva a una renovación pedagógica.

2. La coordinación con los compañeros de ciclo, de claustro, director, para una mejor línea pedagógica en el centro y también con los maestros de educación especial.

Estrategias de organización del aula

El formar grupos flexibles para poder atender mejor a los alumnos con deficiencias y también a los mejor dotados.

La atención directa a los alumnos de integración (alumnos con un handicap especial en una clase normal) que precisan un tiempo y una dedicación especial.

Adaptación y apertura del profesor

En los centros hay constantes cambios de profesorado, es importante la aceptación entre compañeros y entre éstos y el director.

La adaptación al grupo-clase, lo que supone que cada año tendrá el maestro que valerse de nuevos recursos porque se le presentarán situaciones nuevas.

Saber aceptar las sugerencias de los representantes de la asociación de padres.

Saber adaptarse a la personalidad de los niños que tenemos en la clase el líder, el inhibido…

La aceptación de las materias que se van introduciendo de forma experimental como son:

– ordenadores;

– educación vial;

actividades extra-escolares;

colonias.

La coeducación también ha influido en una forma de adaptarse el maestro a ellos.

La cogestión: el profesor debe promover al máximo la participación de los alumnos en las tareas docentes.

Dinámica de grupos

Todo el mundo tiene derecho a hablar y exponer sus quejas y las decisiones se toman por mayoría y tienen carácter vinculante.

TECNICAS PARA EVITAR CONDUCTAS DISRUPTIVAS

Lo primero que vamos a exponer aquí es una lista de conductas disruptivas que podemos clasificar en:

agresivas;

antisociales;

indisciplinarias;

de personalidad.

Clasificación de conductas disruptivas

AGRESIVAS (A)

Agresiones verbales

Motes, apodos

3. Venganzas

4. Intimidaciones

5. Peleas

ANTISOCIALES (AS)

Perturbador

Faltar al respeto al maestro

Respondón

4. Mentiroso

5. Tramposo

6. Irrespetuoso

INDISCIPLINARIAS (I)

1. Falta de puntualidad

2.Interrumpir las explicaciones

3. Charlatanería

4. Jugar a destiempo

5. Impertinencias

6. No seguir las normas

7. Olvidarse los trabajos

8. Risas inapropiadas

9. Hacerse notar

DE PERSONALIDAD (P)

1. Caprichosos

2. Tímidos

3.Hipersensibles

4. Egocéntricos

5. Hiperactivos

6. Extrovertidos

7. Introvertidos

8. Envidiosos

Veamos una ficha de observación para que el maestro pueda darse cuenta de los problemas que se producen en su clase, si son más o menos los mismos, si son variados. (Otro factor a tener en cuenta es si son siempre los mismos niños los que presentan dichas conductas o no).

FICHA DE OBSERVACION

Registro de conductas disruptivas

Conductas disruptivas

Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

(A) Agresivas

         

(AS) Antisociales

         

(I) Indisciplinarias

         

(P) De personalidad

         

CURSO: GRUPO: FECHA:

Forma de registro:

Normalmente se hacen las observaciones durante una semana, y siempre a la misma hora. Una vez observadas las conductas se anotarán en el registro.

Ejemplo: María Pérez 1, 3.

Produce una conducta de indisciplina que es la charlatanería en los días: martes y jueves.

Entonces se anota el nombre del alumno con el problema que crea, debajo del día que se ha producido y así con los demás … a partir de aquí se aplican estrategias para mejorar la conducta y al cabo de un tiempo se vuelve a hacer el registro para ver si se ha eliminado o ha disminuido.

Una vez observados los problemas de conducta, estudiamos los que más nos preocupan.

Expondremos ahora una serie de tácticas para suprimir o eludir conductas disruptivas.

Premisas a nivel de clase

Permitir al alumno dirigir determinados juegos o actividades.

Destacar las habilidades del niño en cuanto a deporte, plástica … en el grupo de compañeros.

Eludir todo tipo de favoritismos y comparaciones entre alumnos.

Hablar con los padres y maestros de la problemática del niño y establecer estrategias conjuntas.

En caso de divorcio y separación de los padres será conveniente el asesoramiento de un experto sobre los cambios que se producirán en sus vidas, para que el proceso de separación sea lo menos traumático posible para los niños.

Si el niño es muy agresivo, y expresa su agresividad para conseguir beneficios, el tratamiento puede tener éxito en poco tiempo, basta con vigilar que no consiga ningún beneficio o refuerzo con su mala conducta y no hacerle caso en sus intentos.

En algunos casos recomendar la práctica de actividades competitivas, deportes… donde el niño descubre el valor de la amistad y acepta con facilidad imponer unos límites a su agresividad con tal de no perder y de poder disfrutar de sus amigos.

A veces es conveniente la práctica de actividades no competitivas como puede ser el dibujo, la pintura, el modelado … ya que permiten distensionar y relajar al sujeto, por lo que no siente necesidad de expresarse de forma agresiva como antes.

Restablecer el equilibrio físico del niño, pues debe tener un horario de sueño regular, una dicta alimenticia adecuada y equilibrada y que el trabajo y las obligaciones se vean compensadas por actividades y juegos propios del tiempo libre.

Si llega el momento de castigar hay que hacerlo constructivamente:

evitando la venganza, ésta destruye la confianza y las relaciones entre adultos y niños;

estructurando relaciones positivas. el castigo parece tener un efecto más positivo cuando quien lo administra posee una relación estrecha con el que lo recibe;

castigando temprano y consistentemente (si se castiga cuando el niño empieza a portarse mal, es menos probable que se repita el mal comportamiento que si se hace después que el acto se ha completado);

moderadamente intenso (un castigo rápido, firme y preciso es más efectivo que un castigo leve que precisa repetición de forma progresivamente más severa);

mostrar al niño alternativas claras y aceptables, el nido tiene que saber qué es lo que es aceptable y lo que no lo es para poder actuar;

cambiar los castigos de forma ocasional (el mismo castigo utilizado una y otra vez, se vuelve familiar y esperado y por tanto pierde efectividad).

11. En el caso de los niños que dicen palabrotas podemos:

– desentendemos de ellas; el niño terminará cansándose de decirlas si su intención era justamente producir una reacción en los mayores o hacerles objeto de su hostilidad o agresión;

– si las malas palabras son pronunciadas en público, que pida disculpas ante los demás e inmediatamente pasar a otro tema de conversación;

– explicar inmediata y brevemente que soltar tacos es de mala educación, como el no lavarse las manos cuando se tienen sucias o no pedir disculpas cuando se ha cometido una incorrección en público;

– delar siempre el camino abierto para que la corriente de afecto y confianza persista, esto es, que la corrección de las malas palabras no perturbe la libertad de expresión que debe sentir hacia los mayores.

12. En cuanto al tratamiento de la pereza lo que debe hacerse es:

– explicar al niño claramente lo que se espera de él, de forma que el esquema de comportamiento no presente dudas o divagaciones en las que posteriormente se pueda escudar;

– no dejar que eluda la tarea, a menos que sea imprescindible;

– cuando efectúa la tarea en un tiempo razonable, hay que mostrarle aprobación;

– no impacientarse y por tanto no dejar que se ocupe en otra actividad sin que haya terminado la que está haciendo.

Lo que se pretende en el tratamiento del niño perezoso es que al inicio se le exijan las conductas que suponen menos esfuerzo para poder reforzarlas llegando posteriormente a los comportamientos difíciles y hacer que estas conductas vayan unidas a premios u otras actividades agradables

13. En cuanto en el ámbito de clase sería conveniente:

– dar más importancia a las reglas democráticas (votadas por todos) que a las impuestas;

– iniciar el autocontrol grupal de las normas;

– procurar que las normas que regirán en clase estén basadas en un concepto de justicia;

– en cuanto a las normas que hacen referencia al tema de hablar en clase es importante en este período enseñar a respetar el turno de palabra y no interrumpir cuando otra persona habla, y básicamente aprender a escuchar;

– para controlar las conductas disruptivas inculcaremos la necesidad de entrar y salir de clase en un cierto orden.

Otro punto a tener en cuenta es el del autocontrol o sea la capacidad de comportarse normalmente, cuando los adultos se han ido; para ello se tiene que haber motivado antes al alumno.

Permitiremos a los alumnos levantarse del sitio cuando sea necesario; se hará en silencio y sin molestar.

14. En cuanto al tema del tiempo, insistiremos en la importancia de ser puntual en las entradas y salidas de clase, a la hora de recoger, etc.

A fin de que los alumnos tengan tiempo de terminar su trabajo y realizarlo bien, trataremos de dar un plazo más largo.

15. En cuanto a las relaciones profesor-alumno destacaremos la necesidad de basar la obediencia en un buen entendimiento entre ambos y estar abierto al diálogo.

16. En cuanto a las relaciones entre alumnos está la necesidad de respetar a los demás con gestos y palabras y compartir las cosas con ellos.

Lo más importante en este período para que los grupos funcionen es enseñar a no marginar a nadie ni despreciar a ningún compañero.

17. En cuanto a los correctivos las reparaciones o consecuencias derivadas de ciertas actuaciones, debemos decir que:

– las sanciones deben ser elegidas y votadas a principios de curso por los mismos alumnos y asimismo aplicadas por ellos;

– dialogar con ellos para hacerles caer en la cuenta, dado el caso, de que su actuación no es correcta.

Se aplicará aquí también la pérdida de cargos si lo creemos necesario.

18. En cuanto a premios, insistimos en la importancia del trabajo bien hecho como motivación para seguir trabajando y en la superación de uno mismo. Sin embargo, algunos tipos de refuerzo tales como:

– dejarles elegir el rincón y actividad que prefieran en determinados momentos puede ser un buen estímulo para el trabajo;

– algunos refuerzos comestibles también pueden usarse como incentivo así como refuerzos simbólicos (cromos, insignias…).

19. Actividades especiales: Es interesante también utilizar actividades agradables como refuerzo; algunas son las mismas que hemos indicado en la etapa anterior como:

– cantar;

– disfrazarse;

– hacer teatro.

– realizar concursos;

– festivales;

– fiestas;

– juegos;

– salidas;

a las que añadimos por ser más propias de esta edad los campeonatos de fútbol, balonmano, baloncesto, participar en concursos de radio, TV, etc…

Cuando se establezcan premios individuales o de grupo debemos tener presente que no siempre deben ir dirigidos a los niños que sobresalen claramente en aptitudes o en la realización del trabajo, sino que estos premios nos tienen que ser útiles para estimular a aquellos que no destacan en nada especial, valorando todo lo que aporten de positivo por su manera de ser: premiar la constancia, el esfuerzo, la dedicación, la ayuda a los demás, el hecho de no enfadar- se nunca, etc.

En términos generales, el hecho de dedicar especial atención a cada alumno, hacer comentarios positivos sobre él o sobre sus trabajos, dialogar siempre que sea posible y acercarse a él son factores que ayudan a obtener resultados positivos.

Otra táctica importante es el juego. Es característica en esta edad la socialización. El placer del juego deja de ser físico y egocéntrico y se convierte en social. Empiezan a jugar juntos, surgen dirigentes, aunque no siempre los más inteligentes se convierten en líderes.

La autocrítica en este período resulta poco perceptible, es flexible y cambiante, el amigo de hoy puede no serio mañana aunque hay quienes se unen con lazos más sólidos.

Sienten necesidad de jugar como los mayores, pero todo se reduce a desarrollar la habilidad, buscar divertirse por sí mismos, es decir ganar, desde su punto de vista.

A partir de los 9 años empieza el verdadero juego en grupo, en este período hay un reforzamiento de las amistades individuales, a la vez que los juegos en equipo y las competencias de oposición proporcionan más placer que nunca.

Tienen un gran sentido de la justicia y poca misericordia, se da a cada uno lo suyo y no se toleran infracciones a las reglas del juego.

Para finalizar diremos que las características del juego en esta edad son: juego social, figurativo y de regla arbitraria.

El juego más corriente es el de la proeza, sobre todo entre los niños; en las niñas tiene menos importancia, pero ocupa un lugar importante el juego de imitación colectiva y los tradicionales.

Proponemos ahora una serie de ejercicios que pueden servir para prevenir algunas conductas disruptivas.

 

EJERCICIOS PRÁCTICOS (Juegos)

EJERCICIO 1º

SALUDO PIEL ROJA

Aspectos pedagógicos:

Permite aprender los nombres de los compañeros, favorece el dominio propio, la atención. Cada uno contabiliza sus propios errores con las pegatinas y tiene la oportunidad de rectificar. El maestro puede observar quién por miedo o superamistad siempre nombra al mismo compañero/a, o quién se arriesga nombrando a los nuevos.

Material. Un cartel de sobremesa con el nombre de todos los alumnos incluido el profesora y unas pegatinas negras o rojas para contabilizar los errores, no más de diez..

Número de jugadores: Todo el grupo-clase.

Desarrollo del juego:

Nos sentaremos en círculo y cada uno colocará frente a sí el cartel con su nombre. El maestro explicará que comienza el juego nombrando a un alumno/a y que éste cuando oiga su nombre debe saludar con los dos brazos como lo hacían los pielrojas, pero que sus vecinos deben de estar atentos porque el vecino de la derecha deberá saludar con el brazo derecho y el vecino de la izquierda con el brazo izquierdo, todos a la vez y sin retraso ostensible. Si no ha fallado, el que ha sido nombrado dirá libremente el nombre de otro compañero y éste a otro y así sucesivamente hasta que todos hayan participado. Si falla el nombrado o alguno de los vecinos, él mismo se pondrá una pegatina en la parte posterior de su cartel y continuará jugando.

Se hará un ensayo para ver si se ha entendido la mecánica del juego.

Orientación didáctica:

Cada niño/a puede haber escrito su nombre con letras visibles en su propio cartel.

Si se observase que no se han aprendido bien los nombres, no es conveniente prolongar el juego.

Es preferible jugar otro día y si en el nuevo juego de los que tenían errores no han cometido ni un fallo, les permitimos que quiten las pegatinas rojas o negras.

Los carteles pueden quedar encima de las mesas de cada niño/a durante un tiempo.

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EJERCICIO 2º

MI NOMBRE

Aspectos pedagógicos: Ayuda a conocer el nombre de los compañeros añadiendo el matiz de si le gusta o no su propio nombre y cómo desea que le llamen sus amigos.

Estimula la comunicación y una autoimagen positiva.

Podemos observar fácilmente al niño/a inhibidos, a los preocupados o inseguros.

Material: Una cartulina tamaño cuartilla con un romboide central. Lápiz, goma y colores para pintar.

Número de jugadores: Todo el grupo-clase.

Desarrollo del juego:

Dibujamos en la pizarra un rectángulo con un romboide central en cuyo centro escribimos el número 5 y en las cuatro esquinas del rectángulo los números del 1 al 4. Así:

Les pediremos que escriban en su cartulina y en los lugares numerados en la pizarra, lo siguiente:

• En la esquina nº 1 su nombre de pila.

• En la esquina nº 2, la palabra padre, madre, abuela o artista de

cine… si le pusieron el nombre por alguno de ellos.

• En la esquina n.º3, Si, No, Poco, Mucho, Nada, contestando si

su nombre les gusta.

En la esquina nº 4, pueden escribir cómo les llaman sus amigos.

En el centro del romboide, en el nº 5 y bien grande, cómo les

gustaría ser llamados en clase, en el “cole”.

Antes de empezar y después de asegurarnos que lo han entendido, les especificaremos que en cuanto terminen y para esperar a los demás, pueden dar la vuelta a la cartulina y hacer un dibujo libre.

Cuando todos han terminado, libremente y por turno leen lo que han escrito y se les permite que hablen específicamente de los números 2, 3 y 5, que den sus razones o expliquen anécdotas personales.

Finalmente se recogen todas las tarjetas y se hace un mural con ellas (podría ser formando un barco, una nube, un árbol, una flor, etc.).

– Orientación didáctica:

Es necesario presentar el ejercicio como un juego para conocer- nos mejor. Pedirles que sean sinceros. Dejarles tiempo, y decirles que una vez contestado, podrán hablar y preguntar a los demás todo lo que se les ocurra, que sin embargo nadie está obligado a hablar o a contestar preguntas si no quiere.

Cuando los alumnos han manifestado que desean ser llamados de una manera especial, es conveniente que el tutor lo admita y lo respete.

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EJERCICIO 3º

TU ERES … YO SOY…

Aspectos pedagógicos: El objetivo es aprender jugando los nombres de una mayoría de alumnos nuevos. Induce a estar atento al nombre de los demás como señal de deferencia.

Material: Un puntero, una varita, una batuta o un guante gigante que sirva para señalar y a la vez de testigo.

Número de jugadores: El grupo-clase pero dividido en 6 grupos de 5 jugadores.

Desarrollo del juego:

Hechos los grupos, se les da a cada uno un testigo para pasar y señalar. En una primera ronda, el primero de cada grupo dice: «Yo soy … » (su nombre) y pasa el testigo a su vecino que dice: «Tú eres… (el nombre del primero) y yo soy … » (dice su nombre) y pasa el testigo al tercero que comienza señalando al primero mientras dice: «Tú eres» (fulano) luego al segundo, «Tú eres (zutano) y as! hasta llegar a nombrarse y pasar el puntero-testigo al cuarto que hará lo mismo y luego el quinto.

Concluida la primera ronda, se inicia una segunda vuelta juntando los grupos de dos en dos, así quedarán tres grupos de diez.

En la segunda ronda se opera de la misma manera que en la anterior.

Si el entusiasmo y la rapidez infantil lo permiten, se hace una tercera ronda, todos juntos en un solo grupo.

En caso contrario, puede dejarse para otra sesión y haciendo dos rondas, como la primera y la segunda, procurando que los grupos salgan distintos a los de la primera sesión.

Orientación didáctica:

Nombrar como iniciador del ejercicio al muchacho/a más tímido/a, así le corresponderá la parte más fácil del juego y se superará al ser el primero en empezar.

Es posible marcar un tiempo de rapidez entre los grupos para estimular la cooperación.

Si se hiciese la tercera ronda, es decir con todo el grupo y alguno pusiera dificultades, por temor a fallar y no acordarse, vale la pena no obligarle y disimular su miedo dándole una responsabilidad en el ejercicio: anotar el tiempo, controlar errores, etc…

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EJERCICIO 4º

QUIERO-NO QUIERO

Aspectos pedagógicos: Provoca una selección de lo que quiere o no, y un expresar a los demás su gusto y comparar cuántos de sus compañeros opinan como él. Favorece la autonomía y el saber elegir, conocer a los demás.

Material: Cartulinas para dibujar, del tamaño de una cuartilla o media, colores para pintar, o bien revistas para recortar. Cada niño tendrá dos cartulinas.

Número de jugadores: Todo el grupo-clase.

Desarrollo del juego:

En una primera sesión pediremos a los alumnos que dibujen o recorten y peguen en la cartulina que les damos aquello que más les encanta hacer (jugar, comer, bailar, bañarse, estudiar, pintar). A medida que vayan terminando sus dibujos o recortes, los guardaremos y les daremos la segunda cartulina, pidiéndoles que hagan lo mismo pero al revés, que dibujen o recorten los que no quieren hacer (lavarse, los deberes, enfadarse … ). Igualmente los recogemos, y una vez todas las cartulinas en nuestro poder damos por terminada la sesión.

Otro día, en una segunda sesión, les anunciamos que vamos a jugar al quiero-no quiero.

Nos colocamos sentados en círculo, cada uno tendrá un rotulador o una cera.

Se les explicará que rápidamente tienen que elegir poniendo un SI o un NO detrás del dibujo de la cartulina, según les guste o no aquello; que en cuanto pongan su SI o NO, pasen la cartulina al compañero, hasta que se terminen todas las cartulinas.

Al final la maestra las recoge todas y contabiliza si gana el SI o el NO. Pueden aprovecharse los comentarios que surjan al respecto.

Orientación didáctica:

Recomendamos explicar bien a los niños en la primera sesión qué es lo que deseamos dibujen o recorten y pedirles que no copien, sino que cada uno haga lo que le gusta o no.

En la segunda sesión es importante crear un clima de fluidez para evitar comentarios.

Cuando lleguemos al final, al contabilizar los SI o NO es importante que cada uno exprese libremente el porqué ha dicho sí quiero o no quiero.

Podría llevarse un control de fidelidad a la respuesta si cada vez que comentamos una cartulina hacemos que se levanten los que respondieron SI o los que respondieron NO.

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EJERCICIO 5º

ME GUSTA-ME DISGUSTA

Aspectos pedagógicos: Potencia el propio conocimiento y el de los demás, favoreciendo la autoestima, la comunicación y la sinceridad.

Material. Folios de colores: azul y rojo. Cortados por la mitad en sentido longitudinal. Bolígrafo.

Desarrollo del juego:

Repartimos una tira azul y otra roja a cada niño/a. Les explicamos que en la tira azul deberán escribir por orden de preferencia de más a menos lo que les gusta, y en la roja lo que más les disgusta.

Les aclararemos que el tiempo va a ser limitado, que tendrán tres minutos para cada color, y que sonará la campana, o una palmada cuando haya pasado el tiempo.

Pasados los seis minutos, iniciaremos la dinámica de grupo como un juego.

Uno cualquiera va a nombrar lo que más le gusta, la primera cosa que ha escrito y se pondrá en pie; todos los compañeros que tengan idéntica respuesta se pondrán de pie y dirán sus razones o harán sus comentarios si lo desean. Pediremos a otro niño de los que están sentados que nos diga lo que más le disgusta y actuaremos de la misma manera, procurando nombrar a niños distintos.

Iremos alternando lo positivo con lo negativo, acabando la sesión con un aspecto positivo.

– Orientación didáctica:

Intentar que la lista se haga en silencio y en secreto. Controlar que todos participen en la puesta en común, que nadie quede marginado.

Estimular el comentario haciéndoles preguntas si es necesario.

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EJERCICIO 6º

YO PINTO ASI

Aspectos pedagógicos: Induce a manifestar los propios sentimientos a los demás y a conocer los sentimientos de los compañeros. A compartir y respetar el punto de vista ajeno.

Material: Cartulinas amarillo pálido, rosa pálido y blancas. Pinturas.

Número de jugadores: Todo el grupo-clase.

– Desarrollo del juego: Cada uno estará sentado en su sitio, en él ya hallará una cartulina de cada uno de los tres colores.

Prepararemos a los niños/as, dialogando con ellos. Les diremos que hay músicas alegres o melodías tristes, y que así expresan los que hacen la música lo que sienten…

«Ahora podéis coger vuestros colores y pintar, después de pensar un poco: cómo pintas cuando estás triste (en cartulina amarilla); cómo pintas cuando estás contento (cartulina rosa) y cómo pintas cuando estás muy enfadado (cartulina blanca)». (Son libres en la elección de la forma y del color que usen).

Iremos colocando los dibujos en el mural: los de las cartulinas rosas, las amarillas y las cartulinas blancas.

Nos sentaremos en semicírculo de manera que veamos los dibujos o pinturas, empezaremos por tristes y nos iremos comunicando qué hemos hecho, por qué usamos estos tonos o formas, qué representan, etc…

Haremos lo propio con las cartulinas que expresan enfado y concluiremos con los dibujos de alegría.

Orientación didáctica:

Es preciso motivarlos y explicarles bien que pueden expresar lo que sienten experimentando formas y colores.

No debemos dar más valor al dibujo o representación que a su manera de manifestarse y potenciar al máximo la comunicación que quieran libremente hacernos. Es importante que se logre una confianza y una satisfacción por parte de todos.

Evitar cualquier valoración negativa por nuestra parte. Este ejercicio debe permitir un buen desahogo y descarga emotiva, especialmente para los más retraídos y agresivos.

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EJERCICIO 7º

EL MEJOR

Aspectos pedagógicos: Beneficia la estructuración de una autoimagen positiva y ayuda a crearla en los demás.

Material: Folios y etiquetas autoadhesivas.

Número de jugadores: Todo el grupo-clase.

Desarrollo del juego:

Con antelación o en una primera sesión con los propios alumnos, prepararemos un folio o una lista de actividades dejando espacio a la izquierda para pegar una etiqueta con el nombre de un alumno. Necesitaremos un folio para cada niño. También preparamos etiquetas, un juego para cada uno, con los nombres de todos los compañeros/as de la clase. Pueden hacerlo ellos mismos.

Repartimos un folio por alumno y un juego de etiquetas, les pediremos que comenten entre ellos, que piensen con rapidez y serenidad en las cualidades que otorgan a cada compañero incluidos ellos mismos.

Es necesario que en la lista de actividades o cualidades haya tantas como alumnos.

El folio podría ser así (por ejemplo):

Podríamos seguir: el que mejor habla, hace payasadas, hace reír, dibuja casas, dibuja animales, imita, se disfraza, hace de rey, de reina, de caballo, salta a la cuerda, juega a la pelota, fútbol, a balón-volea, a los bolos, al parchís, a la goma, a las parejas, al escondite, se peina, se divierte, escribe, grita, suda…

Contestados todos los folios, los recogemos y los ponemos en un panel-cartelera.

Otra opción sería contabilizar las cualidades que le coinciden a cada uno. Plasmarlo en una gráfica, etc…

Dejar unos minutos para que cada uno haga sus comentarios, respetando siempre el turno de palabra.

Orientación didáctica:

Lo más importante de este ejercicio es vigilar que la lista sea lo suficientemente amplia como para que puedan estar incluidos todos. Además como cada alumno tiene las etiquetas justas, lógicamente otorgará un valor a cada compañero. No creemos que sea necesario advertir que no se puede colocar dos etiquetas a un niño/a, porque el mismo formato del folio no debe permitirlo.

Es de mucha utilidad observar qué se otorga cada uno, quién tiene cualidades o actividades más positivas y quién las tiene menos positivas.

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EJERCICIO 8º

EL RASCACIELOS

Aspectos pedagógicos: Crea una autoimagen positiva, ayuda a la autoestima y a la valoración de los demás, a la vez queda reforzada la propia imagen con el apoyo del grupo.

Material. Un folio, fotocopiado con el inicio del dibujo (la planta baja de un edificio), lápiz y goma.

Número de jugadores: Toda la clase en grupos de 5 ó 6 alumnos.

Desarrollo del juego:

Repartimos el folio fotocopiado. Todos están en sus respectivos lugares. «Vamos a jugar a ser constructores, vamos a construir nuestro propio rascacielos. Para ello podéis continuar levantando pisos por cada cosa que vosotros sabéis que hacéis bien, o de la que estéis orgullosos. Fijaos, todos estamos orgullosos de vivir en nuestra ciudad (pueblo), por eso en la calle hemos colocado “vivo en una ciudad”. Todos somos personas, niño o niña, chico o chica. De aquí que en la planta baja ya podemos escribir: “Soy un chico / una chica”.

Bien, ahora pensáis un poco y por cada cosa que hacéis bien trazáis una línea que será el piso o planta del rascacielos. Dibujad en cada planta cinco ventanas (si los grupos son de cinco, o seis, si los grupos son de seis). Podéis ir levantando pisos sin miedo hasta que suene la señal de ¡basta! No olvidéis escribir con letra clara junto a cada piso vuestro parecer.»

Cuando la mayoría ya tenga su edificio algo construido, daremos la señal y les pediremos que se agrupen de cinco en cinco (o de seis en seis).

Cada uno explicará o leerá a los de su grupo, cómo ha levantado los pisos de su rascacielos.

Si todos están de acuerdo, seguirá a otro compañero, pero en el supuesto de que alguien del grupo no estuviera de acuerdo en que, por ejemplo, no siempre está alegre, entonces el constructor de su rascacielos debería cerrar o bajar la persiana de una ventana de este piso. Si ocurriera que fuesen dos o más los discrepantes, entonces debería bajar tantas persianas del mismo piso, como compañeros no estuvieran de acuerdo.

Antes de bajar su persiana, puede preguntar el porqué a su compañero y éste debe dar una razón.

Así continuarían los pequeños grupos cada uno de sus componentes hasta finalizar.

El dibujo se lo pueden quedar, llevarlo a casa y ponerlo en su habitación.

Orientación didáctica:

Se les dan las dos respuestas de la calle y de la planta baja, para hacerles caer en la cuenta de que todos, todos, tenemos en común cosas buenas: somos personas y ciudadanos de un mismo lugar.

Será fácilmente observable la capacidad de autoestima en que se tiene cada uno y en el número de ventanas cerradas el consenso que de esta cualidad tienen los demás.

Es importante insistir en los más inhibidos y tímidos: que lo cuelguen de su habitación y que se sientan orgullosos de su construcción. Es preferible hacerlo a nivel individual.

Vale la pena aprovechar la ocasión para dialogar con aquel que tenga un piso con todas las ventanas cerradas.

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EJERCICIO 9º

YO SOY

Aspectos pedagógicos: Espolea la autoestima y la comunicación. Beneficia la imagen que tenemos de los demás.

Material: Cuartillas o folios con las frases fotocopiadas. Lápiz y goma.

Número de jugadores: El grupo-clase completo.

Desarrollo del juego:

Colocados en círculo, les explicaremos que van a tener que escribir lo que les ocurrió una vez. Que hasta con que elijan una o dos frases, que no hablen porque dentro de pocos minutos cada uno podrá explicarlo a los demás, que simplemente lo escribimos para ir más rápidos.

Repartimos los folios y leemos las preguntas conjuntamente para facilitar la comprensión. Si fuese preciso ponemos un ejemplo.

No necesariamente tienen que limitarse a las frases de la fotocopia, pueden ellos escribir la que quieran al final.

Pasado un tiempo mínimo prudencial para que todos hayan contestado una por lo menos, haremos la puesta en común donde cada uno explicará o leerá su frase o frases.

Orientación didáctica:

En este ejercicio tiene más valor la puesta en común que lo que puedan escribir. Lo importante es que verbalicen ante los demás su propio yo. Para reforzarlo, sería bueno que aplaudiéramos cada intervención o cantáramos un bando de aprobación (Bravo, bravísimo … Bien, bien … etc …)

EJERCICIO 10º

POR UN DIA

Aspectos pedagógicos: Estimula la autoimagen, el sentido de la libertad, y la comunicación de sus deseos escondidos o reprimidos.

Material: Una cuartilla por participante y un lápiz y goma.

Número de jugadores: Todo el grupo-clase.

Desarrollo del juego:

Repartimos las cuartillas. Estamos colocados en círculos. Vamos a pensar durante dos minutos y una vez pensado lo escribiremos en la cuartilla para no olvidarlo, todo aquello que por un día podemos hacer. Imaginad que por un día podemos hacer todo lo que queramos. Nadie nos va a reñir, nadie te lo va a impedir o prohibir, nadie se va a enfadar. ¿Qué harías? Escribid sin miedo, y cuando dé la seria¡, paráis. Una vez cubierto el tiempo, libremente y por turnos, cada uno leerá o explicará lo que haría. El resto de los compañeros pueden hacerle algún comentario o pregunta.

Orientación didáctica:

El tutor evitará por todos los medios utilizar fuera y dentro del aula las respuestas de los alumnos. Asimismo no debe hacer ningún juicio de valor. Simplemente ha de ser el moderador, permitiendo que todos se expresen libremente.

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EJERCICIO 11º

ME QUIEREN

Aspectos pedagógicos: Incentiva la consolidación de una autoimagen positiva, refuerza la autoestima, el compañerismo y la comunicación.

Material. Una cuartilla o folio para cada uno. Lápiz, goma y colores para pintar.

Número de jugadores: Todo el grupo-clase.

Desarrollo del juego:

Colocados en semicírculo, les repartimos una cuartilla o folio en blanco y les advertirnos que tengan a mano el lápiz, la goma y los colores.

Les recordamos que todos ellos tienen un amigo, una amiga o muchos amigos y amigas. Ahora vamos todos a cerrar los ojos y a pensar en nuestros amigos/as. Sabemos que nos quieren, pero vamos a pensar por qué nos quieren, lo pensaremos unos instantes y cuando os dé la señal escribís en la hoja las razones o el porqué creéis que os quieren (les podemos dar alguna pista «porque nunca hago trampas» … ). No olvidéis escribir en la hoja primero vuestro nombre y debajo el de vuestro amigo/a o amigos/as.

A medida que vayan terminando pueden dar la vuelta a la hoja y dibujar cómo se divierte con sus amigos.

Después de un tiempo prudencia¡ saldrá uno libremente, llamará a sus amigos que de pie junto a él/ella escucharán cómo explica a los demás por qué le quieren y cómo se divierte con sus amigos.

Terminado el discurso colgará el dibujo en la cartelera de la clase y saldrá otro voluntario.

Esta actividad puede durar varias sesiones.

Orientación didáctica:

Vale la pena dar la oportunidad a todos los que libremente quieran manifestarse, y para ello podemos hacer el ejercicio-puesta en común en más de una sesión.

Dejamos los dibujos en la cartelera, porque es la expresión de cómo se relacionan unos amigos y además nos sirve de control de los que ya han participado o hecho el comentario.

Sería conveniente estar atento a los tímidos y en privado animarles para la próxima sesión.

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EJERCICIO 12º

MI SUERTE

Aspectos pedagógicos: Refuerza la autoestima y el hallarse a gusto consigo mismo, el estar satisfechos. ,

Material: Folios, fotocopiados con una lista y lápiz.

Número de jugadores: Todo el grupo-clase.

Desarrollo del juego:

Preparamos un folio con una serie de frases y dejamos espacio a la derecha para poner crucecitas.

Nos colocamos en círculo y antes de repartir las hojas recordamos algún cuento en el que quede bien patente la suerte del protagonista. Dialogaremos con ellos haciéndoles ver que no es necesario envidiar la suerte de nadie, porque todos tenemos suerte, lo que pasa es que no pensamos en ello.

Hoy vamos a medir nuestra suerte (repartimos las hojas). Aquí tenéis una lista de cosas, de suertes, la podéis hacer más larga vosotros mismos. El juego consiste en que pongáis una cruz a la afirmación de la que os parezca que tenéis poco, dos en la que pensáis tener mucho.

Marcamos el inicio y el fin del juego. El tiempo depende de la rapidez del grupo de clase.

Al final cada uno contabiliza sus cruces y nos congratulamos de que todos pasan de diez, por tanto todos tienen suerte. Ejemplo:

Orientación didáctica:

Al confeccionar la lista hay que tener en cuenta la cantidad suficiente de ítems para que nadie saque menos de diez.

Elegir un cuento en el que se refleje la suerte del protagonista.

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EJERCICIO 13º

MI REGALO

Aspectos pedagógicos: Impele a pensar en los demás, a conocer sus gustos, a ser generosos, a trabajar en secreto. Dominio de sí mismo, al mantener el regalo en secreto.

Material: Cartulinas, sobres y pinturas, lápiz y goma.

Número de jugadores: Todo el grupo-clase.

Desarrollo del juego:

En una sesión preparatoria próxima a Navidad, cada uno hará su abeto con una cartulina adecuada, ya sea un abeto como mural o como recortable para poner encima del pupitre o llevarse a casa.

En otra sesión les daremos tarjetitas de colores, tantas como niños haya en la clase. Les explicamos que tienen que trabajar en absoluto silencio y en absoluto secreto, para que sea una sorpresa de verdad. Deben dibujar o escribir en cada tarjeta el regalo que harían a cada uno de ellos y qué se haría cada cual a sí mismo.

Es conveniente advertirles que pongan a lápiz el nombre del compañero/a en el reverso de la tarjetita, para que no se líen ni olviden a nadie de la clase.

Les repartiremos un sobre a cada uno, para que a medida que dibujen o escriban las tarjetitas las guarden en él.

La última sesión será la fiesta de los regalos. Nombraremos a un niño/a y los demás le irán dando sus regalos (tarjetas), cuando los tenga todos se sienta y llamamos a otro para que recoja sus, regalos.

Al final, cada niño/a tendrá su árbol con los regalos que le harán sus compañeros.

Orientación didáctica:

Podemos ambientar las sesiones primeras con música de fondo, suave y al final de la sesión con algún villancico. Sería interesante que el maestro/a también participara en el ejercicio, haciendo y recibiendo regalos.

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EJERCICIO 14º

LAS CAJAS MAGICAS

Aspectos pedagógicos: Es un ejercicio de catarsis o purificación. Dar a la clase la oportunidad de olvidar todo «lo malo» y alcanzar todo «lo bueno». Libera resquemores.

Material: Una caja transparente y otra opaca. La primera puede ser una pecera y la segunda cualquier caja de cartón. Papelitos para todos o dos medias cuartillas para cada uno. Lápiz y goma.

Número de jugadores: Todo el grupo-clase.

Desarrollo del juego:

Cada uno estará sentado en su sitio, bien visibles y enfrente las dos cajas.

Repartimos los papeles y les decimos que antes de escribir vamos a imaginar, a soñar:

«El hada de … (póngase el nombre más conveniente al grupo) los deseos, nos ha dejado estas dos cajas, para que en la transparente metamos todos nuestros buenos deseos para el próximo año (ser más alto, ser más lista, más …. tener más amigos, divertirse más … ) y en la otra, en la no transparente pongamos todo lo que hemos hecho mal y nos gustaría olvidar.

Lo pensáis y en cuanto lo tengáis escrito poned cada papel en la caja correspondientes

Mientras se vayan llenando las cajas dejaremos que libremente y en voz baja hagan sus comentarios.

Llenas las cajas, cogeremos la transparente y la colocaremos en un lugar bien visible.

Cogemos la caja de cartón y un cubo con agua y pedimos a dos niños que se acerquen y que por orden del hada, metan unas cuantas papeletas en el cubo, que las mojen y las estrujen hasta deshacerse el papel, y tirarlas a la papelera. Luego salen otros que harán lo mismo. Mientras el resto puede ir cantando e ir llevando el ritmo con palmadas.

Orientación didáctica:

Podemos cambiar el hada por otro personaje.

Cada niño podría sacar un papel y estrujarlo, así todos saldrían una Vez. Sería preferible que haciéndolo así salieran de cuatro en cuatro para no alargar la sesión.

Otra forma de hacer desaparecer los malos papeles, es quemándolos con alcohol. Ello es más rápido pero es más peligroso.

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JUEGO 15º

MI JUEGO PREFERIDO

Aspectos pedagógicos: El objetivo es promover la dinámica del aula. Aprender a compartir los gustos propios y los de los demás. Ampliar el conocimiento de juegos, saber llenar el tiempo libre.

Material: Una papeleta por alumno y una bolsa o bombo.

Número de jugadores: Todo el grupo-clase pero en parejas o tríos.

Desarrollo del juego:

Cada uno está sentado en su mesa, tiene una papeleta y un lápiz. Les proponemos que cada uno escriba en su papeleta el juego de mesa o de interior que más le guste, en el reverso de la hoja escribirá su nombre y una vez llena la papeleta la pondrá en la bolsa o en el bombo.

Cuando todos hayan llenado su papeleta, daremos unas vueltas a la bolsa o al bombo y sacaremos dos o tres. Nombraremos a los niños que les correspondan las papeletas y la pareja jugará a los dos juegos que han elegido para sí, repartiéndose el tiempo por igual en ambos juegos. Así iremos sacando papeletas hasta acabarlas.

Finalizado el tiempo total, dejaremos unos minutos para que si alguien quiere, diga cómo se ha divertido o alguna incidencia del juego.

Los juegos pueden ser: «Tres en raya», «Adivinanzas», «Parchís», «El ahorcado», «Barcos», «Laberinto chino», «Veo, veo», «La cuadrícula», etc… juegos en los que se precise de poco material.

Orientación didáctica:

Controlar el tiempo para que cada pareja pueda jugar a ambos juegos. Quizá sea preciso explicar bien que serán juegos sencillos y por parejas. Valorar cómo juegan sin molestar a los demás, dominando sus nervios o afán de ganar.

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EJERCICIO 16º

NUESTRO JUEGO PREFERIDO

Aspectos pedagógicos: Evitar jugar siempre a lo mismo. Compartir varios juegos con otros compañeros que no sean los de siempre. Permite jugar a todos los juegos a los chicos menos activos y a los reacios a cambiar.

Material: Una cartulina, un rotulador grueso o cera.

Número de jugadores: El grupo-clase dividido en 4 grupos.

Desarrollo del juego:

Previamente dividimos la cartulina en cuatro partes trazando una cruz en el centro. Pedimos a los alumnos digan sus juegos de exterior o de patio preferidos: fútbol, palo-mato, la comba, a matar, la goma, al escondite, etc… los escribimos en la pizarra y pasamos a votarlos. Los 4 juegos más votados los escribimos en la cartulina, un juego en cada división o recuadro de la cartulina, numerando los juegos del 1 al 4.

En otra sesión bajamos al patio con la cartulina y el material que se necesite para realizar los cuatro juegos.

Nos sentamos en corro y comenzando por un chico/a cualquiera y siguiendo hacia la derecha, les pedimos que se numeren del 1 al 4. Así de esta manera tendremos los cuatro grupos formados.

Durante el primer cuarto de hora, cada grupo jugará al juego que corresponde con su número de grupo. Pasado este tiempo, se cambiarán y así el grupo uno hará el juego nº 2, el grupo 2 el juego nº 3, el grupo 3 el juego nº 4 y el grupo 4 el juego nº 1. Al cabo de un cuarto de hora, cada grupo va a jugar a un juego distinto, hasta que al finalizar el último cuarto de hora todos los grupos habrán jugado los 4 juegos votados.

Dejaremos los cinco minutos últimos para sentarnos en corro y dejar que hablen sobre lo que han experimentado con los cambios, siempre respetando el turno de palabra.

Orientación didáctica:

Quizá sea preferible en grupos-clase más tranquilos, votar sólo dos juegos y emplear media hora en cada uno. Otra posibilidad sería hacer dos juegos en cada sesión y dejar dos sesiones para ello.

Puede enriquecer la dinámica de los patios y evitar la burla y agresividad que se origina en ellos por despreciar los juegos de los demás (es un juego de niñas, es aburrido, etc.).

Nos ofrece un amplio abanico de observaciones en las actitudes de los alumnos más agresivos.

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EJERCICIO 17º

QUITA Y PON

Aspectos pedagógicos: Fomenta el autodominio en varios aspectos, la atención y la retención. Ayuda a saber esperar el turno.

Material.- Un biombo (sirve una simple cortina o lugar donde esconderse, o el guiñol). Una cesta o caja con accesorios de vestuario, cinturones, gorros, pañuelos, cintas, bisutería, zapatos, bufandas, guantes, etc … Papel y lápiz.

Desarrollo del juego:

Estaremos todos sentados delante del biombo. Detrás del mismo habrá una cesta con los accesorios.

Nombraremos los 5 alumnos que sean los menos tímidos para iniciar el ejercicio. Los cinco se ocultarán detrás del biombo. Allí se pondrán o quitarán algún accesorio. Antes de ocultarse, dejaremos que el resto de los compañeros les observe durante un minuto. Los cinco a la vez saldrán con el cambio operado en sus complementos de vestuario, sus compañeros les observarán un minuto y sin decir nadie ningún resultado, unos escribirán en su papel el nombre del alumno y el quita o el pon, es decir qué se ha puesto o se ha quitado…. y los otros en silencio irán detrás del biombo a vestirse correctamente y a sentarse en su sitio finalizada la acción.

Nombraremos a otros cinco que harán exactamente lo mismo. Anotarán sus observaciones en silencio y así hasta que hayan salido todos.

La solución de los cambios en el quita y pon se dice al final sumando los aciertos.

Haremos una pequeña puesta en común, donde cada uno diga, si quiere, cómo se lo ha pasado, si se ha puesto nervioso, si no le gustaba esperar hasta el final el resultado, si pensaba que iba a adivinar muchos o pocos, si quería ponérselo dificil o fácil a los demás…

También podríamos nombrar a los que han tenido puntuación más elevada y formularles la siguiente pregunta,

¿Qué profesión les iría bien a estos compañeros que han sido tan rápidos observando, qué trabajos harían mejor?, ¿modistos, carpinteros, detectives, payasos?

Dejar turno de palabra y que explique el que hable por qué opina así.

También podríamos hacer votaciones, cuál ha sido el más difícil

o el más fácil, o el más cómico…

Orientación didáctica:

Hay que dejar plena libertad de ponerse algo o quitárselo. Cuidar de que la cesta tenga suficientes elementos como para que no se repitan siempre los mismos.

Es importante hacer las observaciones en absoluto silencio, es decir sin comentarios. Procurar dejar a todos el mismo tiempo de observación; vale la pena cronometrarlo.

Si son alumnos poco habituados a observar, hacer salir sólo a dos.

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EJERCICIO 18º

MIMO

Aspectos pedagógicos: Refuerza el autodominio (expresarse corporalmente ante los demás, esperar su turno), favorece la cooperación y la disciplina al tener que seguir y respetar unos pasos.

Material. Ninguno.

Número de jugadores: El grupo-clase dividido en dos grupos.

Desarrollo del juego:

Dividimos la clase en dos grupos. Cada miembro del equipo pensará un oficio o acción para representar ante el grupo contrario, deberán ponerse de acuerdo entre sí para evitar repeticiones dentro del mismo. El segundo equipo hará lo mismo. Se les deja un tiempo necesario para ello, pero no demasiado largo.

Damos la orden de iniciar el juego y lo hará el grupo que le salga en suerte. Se señala un tiempo de expresión o representación igual para cada equipo, por ejemplo 20 minutos.

Sale un miembro del primer grupo y delante de los compañeros del segundo equipo realiza su mimo, las veces que sean necesarias (no más de tres) para que el equipo contrario lo adivine y gane un punto. Así van saliendo todos los del primer grupo o hasta que se agote el tiempo.

El segundo grupo hará lo mismo que el anterior y esta vez será el primero quien acumulará puntos.

Es importante dejar unos minutos al final para que ordenada- mente cada uno comente las incidencias del juego.

Orientaciones didácticas:

Controlar que no se ofenda nadie si alguien no puede salir a representar su mimo por razones de tiempo.

No dar demasiada importancia a la puntuación final como ganador, sino como un grupo que ha sabido pensar en equipo y así adivinar más mimos.

Si el grupo es muy tímido podemos hacer que lo representen por parejas.

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EJERCICIO 19º

LA ZAPATERIA

Aspectos pedagógicos: Estimula la cooperación, el orden, la disciplina y el autocontrol. Sirve para descarga de tensión.

Material. Una cesta o caja grande de cartón resistente.

Número de jugadores: El grupo-clase dividido en dos grupos.

Desarrollo del juego:

En el gimnasio o sala grande y espaciosa, hacemos los dos grupos por sorteo. Se colocan en fila, unos detrás de otros, sentados y con las piernas abiertas. Los últimos de cada fila, uno de cada grupo, se levantan y recogen un zapato de cada compañero de equipo, que se habrá quitado una vez sentado. Ambos colocarán los zapatos de su equipo en la cesta o caja grande. Volverán a su sitio.

El maestro dará unas cuantas sacudidas al cesto o caja para que se mezclen bien los zapatos.

A una señal salen corriendo a pata coja hasta llegar a la cesta (el primero de cada equipo), allí buscan su zapato, en cuanto lo encuentren se lo ponen (abrochado si viene al caso) y van corriendo hasta la fila de su equipo, dan una palmada al compañero de fila número dos y ellos se van a sentar al final de la fila. El segundo al recibir la palmada se levanta y va a buscar su zapato, se lo pone, corre a dar la palmada al tercero y se coloca al final de la hilera y así sucesiva- mente. Gana el equipo que primero se pone todo en pie y completamente calzado.

Nos colocamos en círculo, una vez hayamos finalizado el juego. En la puesta en común cada uno hablará libremente y con orden de las incidencias del juego: quién no encontraba el zapato por reírse mucho, quién se olvidaba de correr a pata coja y tenía que volver a empezar, quién ha corrido sin abrocharse el zapato, quién se olvidó de dar la palmada como señal de salida a su compañero, quién con los nervios se ha levantado antes de tiempo…

Orientación didáctica:

No interesa demasiado el grupo ganador, pero recibirá nuestra felicitación; sí es importante, en cambio, comentar y descubrir en la puesta en común por qué acabó primero, sin hacer trampas. Iban más ordenados, respetaron las reglas del juego, cada uno cumplió muy bien su parte, etc …

Es un juego para hacer al final de la jornada o después de una sesión muy tensa. El simple hecho de descalzarse ya distiende.

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EJERCICIO 20º

¿POR QUÉ?

Aspectos pedagógicos: Facilita la comunicación, la sinceridad, des- bloquea tensiones, relaja.

Material: Algunos títeres.

Número de jugadores: Todo el grupo-clase.

Desarrollo del juego:

Nos colocaremos en corro y sentados. En el centro colocaremos unos títeres. Cogeremos un títere y hablaremos con él:

— « ¡ Hola marinero ! , ¿ estás triste o contento ? »

(Animaremos a los niños para que contesten, de momento admitimos en bloque o de uno en uno.)

–«¿Por qué?»

………………..

-«Oh! Y ¿qué harás?»

………………..

Dejaremos el títere y cogeremos otro que daremos al niño o niña que nos parezca más dispuesto a hacer hablar al títere. Y así iremos conduciendo el grupo, hasta que por lo menos la mayoría o todos hayan participado de una forma u otra.

Permitiremos mucha libertad de expresión y mucha inventiva. Es posible, por ejemplo, que acaben dos o más títeres hablando entre sí. Será muy positivo si los demás miembros del grupo siguen el diálogo y participan en él.

Orientación didáctica:

Podemos elegir cuidadosamente los títeres, y así cada niño se identificará con el personaje ya sea el bonachón, el tramposo, el tontorrón o el malo.

Puede utilizarse como revisión ante un suceso ocurrido en la escuela o en el aula. Las preguntas ya no las hace el profesor sino el títere y acaba, sin darse uno cuenta, hablando con más libertad de aquello que molesta o distorsiona.

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Recurso a los cuentos

Otra táctica para evitar conductas disruptivas son los cuentos. A menudo afirmamos que los cuentos son elementos de distracción para los más pequeños, porque ellos necesitan pasar el rato de la forma más entretenida posible.

Los niveles de fantasía, de imaginación que se consiguen de mayores lo proporcionan los ejercicios, trabajos y otras situaciones que lo han ido configurando, y podemos decir que uno de los elementos más importantes para el desarrollo de la imaginación son los cuentos.

La imaginación y la fantasía de los cuentos es algo muy cercano a los niños. De ahí que podamos decir que a cada edad es preciso tener unas consideraciones diferentes relativas a los cuentos.

Entre los 7 y 10 años les gustan mucho los cuentos de héroes y de aventuras.

Abandonan los cuentos repetitivos por los de acción continuada. Quieren conocer cuentos nuevos y no hay límites para la imaginación. Es preciso que seamos muy lógicos y tener cuidado de ligar todas las partes del cuento, ya que si ellos ven algún fallo enseguida interrumpirán la explicación, pues son muy exigentes.

Les gusta crear cuentos y explicarlos a los compañeros. A éstos les gusta escuchar los de los demás. Todas las actividades son aptas para trabajar los cuentos, sólo es conveniente tener presente la edad de los niños. A continuación exponemos algunos ejemplos.

CUENTO 1º

LA DIADEMA (Resumen)

(Cuento de la China)

Aspectos pedagógicos: Objetivos que podemos conseguir con el cuento:

Descubrir que es más valioso lo que se consigue por el propio esfuerzo que aquello que no nos cuesta nada.

Valorar los propios deseos como posibles o imposibles.

Llegar a la conclusión de que el respetar condiciones previas es más positivo que el no tenerlas en cuenta.

Material.- No es necesario ninguno. Podría ambientarse con algún elemento chino (abanico, dibujos). Un vaso de agua y una paja (para hacer burbujas).

Desarrollo del cuento:

«Hace muchos, muchísimos años, en la lejana China, vivía un emperador muy rico y poderoso. Tuvo una única hija y le daba todo lo que le pedía, era la princesa más consentida del mundo.

Tantas cosas tenía, y tantísimas cosas le concedían que un buen día aburrida se paseaba por los inmensos jardines de palacio. Como no tenía más que pedir y su poderoso padre se lo daba todo, daba vueltas y más vueltas y ya no sabía qué pedir para distraerse.

Fastidiada se sentó junto a una fuente que tenía un precioso surtidor, quedóse ensimismada contemplando el agua saltarina y las filigranas que entrelazaban las juguetonas gotitas de agua. De pronto se admiró de la hermosura de aquel ir y venir del agua y de los dibujos increíbles que conjugaban al caer en la taza de la fuente y sin pensarlo más salió corriendo hacia el palacio.

– Papá, papá! -le dijo así que se halló en su presencia-. Hay una cosa que quisiera tener, es mi ilusión.

– Nada deseo más que complacerte, hijita, y tus deseos serán órdenes que se cumplirán.

– Quisiera poseer la joya más hermosa que ninguna princesa haya podido tener jamás, quiero tener la diadema más hermosa que he visto…

– Concedido -la interrumpió el emperador, al tiempo que golpeó el gong con fuerza.

Cuando los criados estuvieron en su presencia, les ordenó:

– ¡Traedme al orfebre imperial inmediatamente!

Los servidores cumplieron su cometido y el emperador le dijo:

– Quiero una joya especial, una diadema única en el mundo.

– Mis ayudantes y mi taller están a tu disposición, señor.

– Sígueme -le dijo la princesa, saliendo al jardín y dirigiéndose a la fuente señaló con el dedo las burbujitas que hacía el agua.

– ¡Eso! -dijo, solamente.

– ¡Eso!, ¿qué? -preguntó el emperador que no acababa de comprender.

– Está bien claro -dijo la princesa con impaciencia-. Quiero una diadema que en lugar de rubíes o perlas o brillantes, que son piedras vulgares, tenga eso, burbujitas.

– ¿De agua? -preguntó incrédulo el orfebre.

– Pero, esto es impos… -iba a exclamar el emperador, pero calló porque para un emperador tan importante como él nada hay imposible.

– ¡Pero si esto es imposible! —exclamó el orfebre.

– Bien -sentenció el emperador- si hasta ahora ha sido imposible, ahora va a ser posible y tú lo vas a fabricar, y si no la construyes irás a la mazmorra.

Como el orfebre no pudo hacer la diadema, tuvo que ir a la cárcel.

El emperador dictó un bando prometiendo colmar de riquezas y honores al orfebre que fabricara la diadema que pedía la princesa y amenazando con la cárcel si fracasaba.

Los orfebres de todo el reino probaron suerte y ninguno de ellos se libró de la mazmorra. El bando del emperador llegó a los países vecinos y de nuevo más y más orfebres probaron fortuna; no consiguieron otra cosa que acabar en la cárcel.

El emperador tuvo que poner más impuestos porque necesitaba alimentar a muchos prisioneros y también tuvo guerras con los reyes vecinos, ofendidos por quedarse con sus orfebres. Todo ello costaba dinero y sus vasallos tenían que pagar más y más impuestos. Estaban hartos de la diadema, de la princesa y del propio emperador.

¡Pobre emperador! No sabía cómo salir de aquel barullo. Había dado su palabra de emperador y ya empezaba a desesperarse cuando le presentaron a un jovencito mal vestido que se pavoneaba de poder cumplir los deseos de la princesa.

– Si es verdad que puedes hacer la diadema te colmaré de riquezas y de honores.

No, no quiero tanto, me conformaré con una moneda de oro.

¡Caramba!, qué poco, ¿sólo eso?

– Para mí sí, pero pongo tres condiciones: la primera, que soltéis a todos los orfebres presos.

– ¡Concedido! -exclamó el emperador que vio la manera de solucionar su problema sin perder el honor de emperador.

– La segunda que quitéis los impuestos a vuestros vasallos.

– ¡Hecho! Si no hay prisioneros, ni guerras, no se necesitan impuestos -dijo con alegría el apesadumbrado emperador.

Y allí mismo escribió el edicto imperial anulando todos los impuestos.

– La tercera condición la tiene que cumplir la princesa. Pedidle que venga a mostrarme exactamente lo que quiere junto al surtidor del jardín.

Así se hizo, la princesa muy contenta se acercó a la fuente pensando en poseer la deseada diadema.

– Honorable princesa —dijo el joven- yo os haré la diadema que queráis vos; vuestro padre, el emperador, ha cumplido dos condiciones y a vos toca satisfacer la tercera para tener la diadema:

Id cogiendo vos misma las burbujas de agua y dádmelas y os haré no sólo una diadema sino los collares, brazaletes y anillos que queráis.

El emperador empezó a reír y reír y quizá todavía esté riéndose. Lo que no sé es si aún la princesa está intentando coger las burbujas de agua en el surtidor imperial para tener la diadema soñada. Espero que no. »

– Orientación didáctica:

Es preferible que el cuento sea narrado por la profesora o el profesor, es mejor que leído. Puede hacerse también a través de unas sencillas marionetas. o si hay un grupito encargado de las dramatizaciones, prepararlo con ellos y representarlo a todo el grupo.

Lo más importante es la puesta en común, el descubrir las actitudes de los personajes. Por ejemplo:

Actitud sobreprotectora del emperador, «le daba todo lo que pedía».

Actitud pasiva de la princesa, se aburría y acababa pidiendo una sinrazón.

Conclusión: las actitudes negativas generan malestar (aburrimiento, exigencias) e injusticias (imponer impuestos, castigar con la mazmorra).

Si en nuestra aula unos quieren hacer lo que sólo ellos desean, será fastidioso para los demás. Si no hay una disciplina, se tiene que llegar a imponer las cosas, a ir con exigencias en lugar de ofertas y se acaba con injusticias y castigos…

Las actitudes positivas proporcionan soluciones, pero determinan unas condiciones que debemos aceptar. El emperador y la princesa aceptaron las condiciones razonables y solucionaron su problema. Si aceptamos unas condiciones de disciplina todos lo pasaremos mejor.

Podremos sacar varias conclusiones. Todo dependerá de lo motivados que estén los alumnos.

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CUENTO 2º

EL PAÍS SIN PUNTA

( Gianni Rodari )

Aspectos pedagógicos:

Objetivos que se pueden lograr:

Observar la necesidad de unas buenas normas.

Saber hallar la manera de cumplirlas.

Comprender que una buena convivencia exige el cumplimiento de unas normas y su incumplimiento, una sanción.

Material: Ninguno o preparar las escenas a base de dibujos para apoyar la narración. O simplemente dos títeres (un niño y un guardia urbano).

Desarrollo del cuento:

«Juan Trotamundos era un viajero. Viaja que viajarás llegó una vez a un pueblo donde las esquinas de las casas eran romas y los tejados de las mismas no acababan en punta sino en una especie de joroba suave y divertida. Andando por la calle había un parterre de rosas y a Juan le dio el impulso de ponerse una en el ojal. Mientras cogía la rosa, iba con cuidado de no pincharse con las espinas, pero muy pronto se dio cuenta de que aquellas espinas no tenían punta, no pinchaban, parecían de goma y hacían cosquillas en las manos.

Estaba tan entusiasmado con el descubrimiento que no advirtió la presencia de un guardia municipal que le sonreía.

– ¿No sabe usted que está prohibido coger rosas?

– Lo siento, no he pensado en ello.

– En este caso pagará tan sólo media multa -dijo el guardia que con aquella sonrisa podría muy bien haber sido el hombrecillo de mantequilla que se había llevado Pinocho al País de los Juguetes.

Juan observó que el guardia escribía la multa con un lápiz sin punta, y de pronto le dice:

– ¿Me permite ver su espada?

– Con mucho gusto -le contestó el guardia.

Y naturalmente la espada no tenía punta.

– ¿Pero qué país es éste? -preguntó Juanito.

– El país sin punta -respondió el guardia con tanta amabilidad que todas sus palabras se habrían podido escribir con mayúscula.

– ¿Cómo os las arregláis con los clavos? -preguntó Juan.

– Los hemos suprimido hace ya tiempo. Todo lo encolamos. Y ahora, por favor, deme dos bofetadas.

Juanito abrió una boca como si se hubiese tragado la bola del mundo.

– ¡Por Dios!, no quiero acabar en la cárcel por ultrajes a una autoridad. Las dos bofetadas en todo caso sería yo quien tendría que recibirlas y no darlas.

– Pero aquí se hace así. Por una multa entera, cuatro bofetadas; por media multa, dos.

– ¿Al guardia? – Sí, al guardia.

– ¡Pero esto es injusto!, ¡es terrible!

– Claro que es injusto y terrible. Lo es tanto -dijo el guardia- que la gente por no verse obligada a abofetear a unos pobres inocentes jamás incumplen una ley. Vamos, señor, déme las dos bofetadas y otra vez procure fijarse más en lo que hace.

– Pero yo no quiero, ni puedo hacerlo. Si acaso le haré una caricia. – Siendo así –contestó el guardia- habré de acompañarle hasta la frontera.

Juanito, humillado, se vio obligado a abandonar el País sin Punta. Todavía hoy sueña con poder volver y poder vivir de forma más gentil, en una linda casita con el tejado sin puntas.»

Orientación didáctica:

Ya sea el cuento narrado directamente o a través de las marionetas, hay que procurar variar los tonos de voz y cuidar el diálogo.

Fácilmente llegan a la conclusión de la necesidad de unas normas, leyes o reglas. Podemos insistir en la comprensión de los castigos, que no tendrían que existir, y que sólo tienen razón de ser si uno quiere.

Resaltar la sinceridad de Juanito al reconocer su falta y que toda norma que se rompe puede ser una injusticia hacia los demás: no dejamos que haya orden, que las cosas se hagan bien, etc.

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CUENTO 3º

EL LARGO SUEÑO DE LA ARDILLA

Aspectos pedagógicos:

El objetivo del cuento es que los niños capten cómo todos los seres tenemos cosas que nos gustan y otras que envidiamos en los demás. Es decir, debemos estar contentos de lo que somos, hacemos o tenemos.

Iniciarlos ya en una autoimagen positiva.

Reconocer las ventajas y desventajas de cualquier estado.

Desarrollo del cuento:

«Erase una vez que en el viejo bosque lleno de grandes y pequeños árboles vivía una familia de ardillas. La pequeña ardilla, era la chiquitina de seis hermanos. Aquella tarde de tanto nevar y nevar todo estaba como un gran pastel de nata, blanco, muy blanco. Nuestra amiga, la pequeña ardilla no sentía frío, estaba bien acurrucada en su nido junto a sus padres y hermanas. Soñaba. En el bosque seguía nevando. Ella continuaba durmiendo.

En éstas que sueña que es una yegua. Sonríe feliz, ya se ve trotando más deprisa que el viento y poniendo música al bosque con sus cascos “cataclic, catacluc …… tan suave que todos los animales del bosque quedarían boquiabiertos. Saltaría todos los obstáculos y tendría una crin larga y hermosa. ¡Oh!, ¡si fuera una yegua! pero … también tendría que llevar a la gente montada y eso debe de ser muy cansado … ¡Uf!, y arrastra carros muy cargados y eso ha de ser muy, muy cansado … ¡Ay, si fuese yegua!

La ardilla se revuelve intranquila en su camita, se gira hacia la izquierda y sigue durmiendo.

Sueña que es una tortuga. ¡Oh!, si fuese una tortuga … dormiría todo el invierno, y en verano caminaría despacito sin cansarme, comería cositas suaves, lechuga, tomates, fresas … ¡qué ricas deben ser!, y si alguna vez tuviera miedo, me podría esconder rápidamente en mi concha, dura y fuerte. Nadie podría hacerme daño, no tendría que huir ni cansarme. ¡Oh! ¡si fuese una tortuga!, pero … no podría saltar, ni correr, ni brincar, ni mover la cola ni hacer piruetas.

La ardilla se revuelve intranquila en su camita, se gira hacia la derecha y sigue durmiendo.

Sueña que es una trucha. ¡Oh!, si fuera una trucha estaría todo el día fresquita nadando en el agua. Chip, chap, chip, chap … dormiría encima de las algas, haría largos viajes por el río y llegaría hasta el mar, oiría la música de las olas y ningún cazador me apuntaría con su escopeta. ¡Oh!, ¡si fuese una trucha!, pero … nunca sentiría el calorcito del sol, y tendría que vigilar a los pescadores para que no me pescaran. ¡Ay, qué pena, si fuese una trucha! La ardillita se revuelve intranquila en su camita, se tumba hacia la izquierda y continúa durmiendo.

Sueña que es una araña. ¡Oh, qué bien!, no tendría miedo ni de cazadores, ni de pescadores. Estaría todo el día teje que tejerás. Haría bonitas telarañas que serían trampas para cazar a las quisquillosas moscas. ¡Ah! y cuando lloviera, las gotas de agua se prenderían de mi tela haciendo hermosos collares como si fuesen perlas. Tendría nido, viviría en un árbol y me columpiaría, Zim, Zam, Zim, Zam. ¡Ay!, ¡si fuese una araña! no tendría amigas, comería siempre moscas y estaría triste cuando me rompieran la telaraña.

La ardillita inquieta en su camita, se giró a la derecha y siguió durmiendo.

Sueña que es un faisán. ¡Oh, qué maravilla!, volaría por encima de los árboles ¡Zin! ¡Zin!, volaría tan alto que vería el lomo de las nubes y no sólo su panza. Comería toda clase de granos y simientes, sabría cantar, con mis chillidos avisaría a los habitantes del bosque cuando vinieran los cazadores. ¡Ay!, ¡si fuese un faisán!, los caza- dores podría cazarme, con sus perros, se me comerían y se pondrían las plumas en sus sombreros.

La ardillita se removió nerviosa en su camita, se giró hacia la izquierda y continuó durmiendo.

Soñó que era una niña. ¡Ah!, ¡si fuera una niña! Podría correr, saltar, bailar, cantar, nadar. No tendría miedo de hombres ni de animales; no tendría frío porque llevaría bonitos jerseys de colores hechos por mi abuela para poder ir de excursión. i Oh!, ¡si fuese una niña!, pero … no podría estar todo el día en el bosque, tendría que aprender cosas, no podría saltar ni cantar siempre … No tendría cola. ¡Ah!, ¡si fuese una niña!

La ardillita se despertó esta vez y se dijo: ¡Soy una ardilla! Tengo una cabeza pequeña, unas orejas derechas, unos ojos vivos, unas patitas muy fuertes. Mi pelo es bonito, mi cola muy suave. Tengo todo el invierno para dormir, un gran bosque para jugar y muchos piñones para comer. Estoy muy contenta de ser ardilla.»

Orientación didáctica:

Con los más pequeños hasta con explicar el cuento utilizando las marionetas de palo (simples cartulinas recortadas después de haber dibujado y pintado a los animales). Terminado el cuento ayudarles a estar contentos de todo lo que tienen: unas manos para moldear plastilina, unas piernas para saltar, un cuerpo para jugar, etc…

Con los mayorcitos podemos explicarlo preparando el cuento con sombras chinas, y finalizada la explicación, entablar un diálogo induciéndoles a entender que todos no tenemos las mismas cosas o facilidades y que debemos estar contentos como somos. Sugerirles otros animales, a ver qué habilidades o cualidades de ellos nos gustarían y cuáles nos molestarían. Cada uno podría elegir un animal como su mascota, o bien cada uno de los grupos de la clase. Para trabajarlo podrían, unos y otros, haber hecho ellos mismos las marionetas.

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CUENTO 4º

EL INCENDIO DE LOS ARROZALES

Aspectos pedagógicos: Destacar la valentía y la generosidad de los protagonistas. Pensar que a veces es difícil cumplir las normas de clase.

Descubrir que la convivencia con los demás nos ayuda a ser mejores.

Debemos pensar más antes de enfadarnos y no fastidiar a los compañeros.

Desarrollo del cuento:

«Había una vez un viejo que vivía en la cima de una montaña del Japón. La montaña estaba rodeada de fértiles campos sembrados de arroz. Eran los arrozales de los habitantes del pequeño pueblo que vivían entre la montaña y la pequeña playa.

Cada mañana el viejo y su nieto contemplaban el trabajo de los campesinos en sus arrozales y el ir y venir de los aldeanos por las estrechas calles.

El nieto quería aquellos arrozales y sabía que era la comida de todo el año para los aldeanos y campesinos; y siempre estaba listo para ayudar a su abuelo a abrir y cerrar las compuertas del riego.

Un día en que el arroz ya estaba maduro y el abuelo de pie en la puerta de su casa contemplaba el mar, divisó, allá en el horizonte, una especie de nube que parecía querer beberse el mar. El viejo se puso la mano en la frente para ver mejor y gritó:

– Ione, Ione! Trae unos tizones encendidos —- el abuelo cogió un tizón y corrió hacia los arrozales. Ione le seguía extrañado. Entonces vio horrorizado cómo lanzaba el tizón encendido en medio de los sembrados.

– ¡Abuelo, abuelo!, ¿qué hacéis? -gritaba Ione asustado, pues creía que su abuelo había perdido la cabeza.

– Rápido, rápido, lanza otro -contestó el abuelo, mientras le cogía otro tizón y lo lanzaba muy lejos.

Ione, llorando, obedeció a su abuelo y lanzó el tizón encima de las espigas de arroz, porque un niño japonés siempre obedece.

Los aldeanos en cuanto vieron el fuego corrieron montaña arriba gritando: ¡Fuego, fuego!

Mayores y pequeños, hombres y mujeres todos llegaron arriba y vieron cómo se quemaban sus arrozales.

¿Cómo ha sido? -preguntaron al anciano.

Ione lloraba.

He sido yo -dijo el abuelo.

Todos rodearon al viejo y al nieto, indignados, querían pegarles.

– Mirad –se limitó a decir el abuelo, señalando el mar que ya no era azul.

Aquella mar tan calmada hacía unos momentos ahora se levantaba en unas olas monstruosas que cada vez más altas golpeaban e inundaban la aldea, unas detrás de otras.

No duró demasiado tiempo, pero sí el suficiente para que todos los aldeanos se quedaran paralizados y mudos. El pueblo había desaparecido bajo las aguas y ellos estaban salvados gracias a las ideas del abuelo de Ione.

Todos a una comenzaron a darle las gracias y a cantar llenos de alegría.»

Orientación didáctica:

Con los más pequeños resaltaremos la obediencia de Ione.

Debe de ser narrado oralmente y procurar hallar el momento

idóneo u oportuno:

Una pelea sin sentido. Una desobediencia descarada.

Entre otras actividades, podríamos dibujar un arrozal con tantas espigas como buenos amigos lograron entre todos en un día.

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Agresividad en la infancia

Algunos ejercicios para trabajar con niños agresivos:

El objetivo fundamental de toda intervención con niños impulsivos es dotarles de herramientas que les permitan por ellos mismos regular, en la medida de lo posible, su impulsividad.
a) El Volcán
Muchos niños identifican la sensación que viven justo antes de “explotar” como una especie de calor interior intenso e incontrolable acompañado de fuertes emociones que no pueden reprimir y preceden irremediablemente al episodio disruptivo.
Una buena estrategia para que el niño empiece a tomar conciencia del problema y pueda comenzar a controlarlo, consiste en hacerle visualizar todo el proceso en forma de imágenes. Podemos ayudar al niño a imaginarse que en su interior hay un volcán que representa toda su fuerza y energía, pero, a veces, se descontrola y se produce la erupción. Cuando empieza a enfadarse, el volcán (que estaría situado de forma imaginaria en la zona del estómago) se calienta y empieza a producir lava caliente hasta el punto que, si no lo controlamos, estalla.
De lo que se trata es de ayudar al niño a que identifique las propias sensaciones internas previas al estallido y, así, poder controlarlo.
Una vez que el niño se ha ido familiarizando con estas sensaciones podemos motivarle a que ponga en marcha recursos para parar el proceso.
Debemos, pues, encontrar también, cuales son las estrategias que funcionan mejor con cada niño a la hora de hacer frente a la impulsividad y autocontrolarse. Hay estrategias muy simples que consisten en enseñarle a que cuando note la activación intente respirar varias veces profundamente al tiempo que se da interiormente autoinstrucciones (Para, Stop, Tranquilizate, Controlate, etc.). Esta técnica suele ser muy eficaz si, además, hemos trabajado con el niño alguna técnica de relajación (ver nuestra página: Técnicas de relajación para niños).
Para niños muy impulsivos, es probable que les cueste cierto tiempo y práctica desarrollar estos hábitos. En estos casos, podemos darles también la instrucción de que cuando se noten muy activados intenten separarse físicamente de la situación como método para tratar de evitar el episodio (apartarse de un niño que le insulta, ir a su habitación ante una reprimenda, etc.). Todo ello debe llevarse a cabo bajo supervisión del adulto y teniendo en cuenta la edad del niño. Los niños más pequeños (menos de 5 años) tendrán más dificultades para trabajar con autoinstrucciones.
b) El Semaforo
Uno de los problemas recurrentes que nos encontramos cuando trabajamos con niños impulsivos y/o hiperactivos es que no son conscientes de su estado de activación y eso les conduce irremediablemente al conflicto. Esto es especialmente problemático en la escuela.
Una estrategia que empleamos a menudo y suele funcionar, es la técnica del semáforo. La estrategia es simple: se trata de avisar al niño o grupo de alumnos (proporcionarles feedback) cuando se están empezando a activar.
Imaginemos la siguiente situación:
Juan es un niño de 8 años muy impulsivo e hiperactivo. Difícilmente aguanta quieto en su sitio más de 5 minutos en clase. La maestra lo ha castigado sistemáticamente pero el niño parece ya insensible al castigo. Tampoco sabe decirnos el motivo que le impulsa a levantarse y, a veces, molestar a los compañeros con los que acaba entrando en conflicto.
En este caso, la maestra, puede decirle al niño privadamente que como no desea castigarle más y quiere ayudarle a controlarse, van a establecer una especie de “pacto secreto”: Voy a colocar en la pizarra ( pared, panel u otro) un papel (o cartulina cortada en redondo) que irá cambiando de color según como tu estés. Cuando veas la verde es que todo va bien. Si ves la amarilla: ¡Precaución! debes tener cuidado ya que eso indica que estás empezando a hacer cosas y estás en peligro de llegar al castigo. Finalmente, si colocamos la roja, quiere decir que deberá cumplir un correctivo al no conseguir controlarse.
Aconsejo utilizar el código visual cuando se trata de niños con necesidades educativas especiales. En la escuela ordinaria, puede ser más adecuado utilizar como señal de aviso (en lugar del color amarillo) algún movimiento concreto del maestro/a. Este método es más discreto y tiene la ventaja que suele pasar desapercibido por el resto del grupo. Por ejemplo: “Cuando veas que te miro y doy dos golpecitos con mi bolígrafo o cuando me toque la nariz, etc…”
Lo importante aquí es trabajar en la identificación de las sensaciones previas a las conductas impulsivas y fomentar en el niño su reconocimiento como paso previo a la incorporación de recursos de autocontrol. Si el niño ha trabajado, paralelamente, alguna técnica de relajación o estrategia alternativa de afrontamiento, podrá intentar ponerla en marcha cuando note la activación o se le avise de ella. Por ejemplo podemos (según edad y características del niño) enseñarle a que cuando se note activado procure respirar profundamente al tiempo que se da autoinstrucciones: “Tranquilo”, “Cálmate”, etc…
En casos de niños especialmente conflictivos podemos darle instrucciones para que se separe físicamente de la situación o vaya fuera a un espacio abierto. Insisto en la necesidad de adaptar todo esto a las circunstancias del niño y, en su caso, a la de los centros escolares.
La técnica del semáforo es muy adecuada también para utilizarla en dinámicas grupales en las que todos los niños reciben las instrucciones y así conseguir una cierta autorregulación del grupo en casos en los que haya riesgo de conflicto.
c) La Relajación
Uno de los mejores aliados en nuestra lucha por ayudar a los niños impulsivos, lo constituyen, sin duda, los diferentes métodos de relajación. Podemos utilizar técnicas adaptadas a las diferentes edades y necesidades. Además la relajación, bien efectuada, no presenta ningún tipo de contraindicación y puede ser aplicada a la mayor parte de la población.
En nuestra página:
encontrará una descripción de las diferentes técnicas, según edad, para tratar diferentes problemáticas conductuales y/o emocionales incluida la impulsividad.
d) Canalizar la energía
La impulsividad, hemos ya comentado, que podemos interpretarla como un estado de activación que nos prepara, a nivel orgánico, para una respuesta inmediata ante una situación que no toleramos o interpretamos como hostil a nuestros intereses o hacia nosotros mismos. No obstante, esta pronta activación, puede ser especialmente útil si se canaliza en forma de actividades reguladas. Por ejemplo, en cualquier actividad deportiva, los niños impulsivos pueden beneficiarse si aprenden a canalizar esta activación para potenciar sus destrezas. Las artes marciales que combinan concentración y despliegue de fuerza inmediata pueden ser especialmente útiles para aprender a controlar impulsividad (salvo en el caso de niños que, además, presente un componente antisocial o de agresividad con las personas).
Entre nuestros deportistas de elite se encuentran numerosos jóvenes diagnosticados de TDAH en la infancia.
En definitiva, cualquier práctica deportiva es especialmente útil en estos niños y nos ayudará a regular su comportamiento.
e) Ejercicios para potenciar aprendizaje
El niño impulsivo no tan sólo presentará problemas en su conducta sino que su perfil de funcionamiento, le acarreará dificultades en aquellas tareas que requieren de atención sostenida (lectura) o coordinación visomotriz fina (escritura).
Por tanto, resulta de suma importancia trabajar, también desde casa, con ejercicios para mejorar estos aspectos. Al respecto, recomendamos ejercicios de papel y lápiz como (según edad), el pintado de mandalas, los laberintos, ejercicios de discriminación de las diferencias, etc
Podemos también trabajar con diferentes juegos en el ordenador siempre y cuando la actividad priorice la atención sostenida y la organización del material presentado visualmente bajo algún criterio antes de efectuar la respuesta. Es decir, no nos interesan los juegos demasiado movidos o que priorizan los reflejos visuales más que los racionales. El niño primero debe pensar y organizar antes de ejecutar la respuesta (demora de la respuesta = control de la impulsividad).
Otro recurso que nos puede ayudar son los juegos de mesa. Recomendamos especialmente el juego de Damas y el Ajedrez. En ambos, es necesario pensar antes de responder (lo contrario a la impulsividad), además, los niños, deben situarse en unas coordenadas espaciales para mover las fichas, lo que incrementa su capacidad visomotriz.
Finalmente, señalar un último recurso que podemos aplicar en casa para ayudar a los niños que tienen dificultades con la grafía o la escritura. Frecuentemente, el niño impulsivo, presenta dificultades para escribir correctamente y suele agrandar la escritura o deformarla significativamente con escaso control sobre las coordenadas espaciales. En estos casos, podemos trabajar con el niño utilizando los mandalas, laberintos u otros pero teniendo especial cuidado en que primero aprenda a relajar el brazo y la mano. El niño impulsivo cuando coge el lápiz lo hace de forma rígida y suele tensar todo el brazo. Deberemos darle instrucciones para que, antes de empezar a dibujar o escribir, el brazo deje de estar tenso. Para ayudarle podemos, por ejemplo, decirle que deje el brazo completamente muerto (podemos alzárselo con nuestra mano e indicarle que cuando soltemos, el brazo debe caer a plomo. Si es así el brazo está relajado). Una vez relajado podemos situar nuestra mano encima de la suya y ser nosotros los que vayamos escribiendo (dibujando o coloreando) al tiempo que el niño procura seguir teniendo el brazo relajado. Una vez más, lo importante es que el niño vaya discriminando entre tensión y distensión (activación versus relajación).