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Infancia y aprendizaje en la sociedad industrial

Lo que la sociedad industrial no entendió sobre la infancia

Por Karen L. Kramer   Universidad de Utah

Cada año, en todo el mundo, los niños de aproximadamente la misma edad se apiñan en las aulas y se confinan a los escritorios con la intención de aprender de un maestro adulto. Pero, ¿es así como se adaptaron los niños para aprender?

En el mundo actual, tecnológicamente dependiente y económicamente complejo, en el que un subconjunto particular de habilidades es fundamental, el conocimiento basado en hechos sin duda se transmite mejor a partir de aquellos con experiencia, que generalmente son adultos.

Pero, ¿qué pasa con el aprendizaje social? Los seres humanos como especie se distinguen por su increíble dependencia unos de otros; la cooperación está en el corazón tanto de la supervivencia de un individuo como de una sociedad en funcionamiento. Entonces, ¿cómo aprenden los niños a cooperar?

La investigación antropológica en sociedades de pequeña escala, incluido mi trabajo con los Pumé de Venezuela y los mayas que viven en la península de Yucatán, sugiere rotundamente que aprenden unos de otros.

La escolarización y el crecimiento en pequeñas familias nucleares fue la norma solo durante el siglo pasado en las sociedades industrializadas, solo un breve destello en el tiempo evolutivo. En estas sociedades, la infancia se considera comúnmente como un período que requiere una intensa inversión adulta dedicada al aprendizaje y la instrucción. Pero la investigación en sociedades no industriales de pequeña escala —el tipo de comunidades en las que vivieron todos nuestros antepasados, tanto en el pasado como hasta hace relativamente poco tiempo— ofrece una imagen diferente.

Hoy en día, los niños de las sociedades industrializadas pasan mucho tiempo en entornos supervisados ​​con la dirección de un adulto. En los Estados Unidos, por ejemplo, se descubrió que los niños de principios de la década de 2000 pasaban típicamente 37 horas, o el 23 por ciento de las horas de vigilia, a la semana en la escuela o haciendo tareas, es decir, más de cuatro veces las horas que pasaban jugando. Se encontró que los padres pasaban alrededor de 33 horas a la semana comprometidos o accesibles a niños de 3 a 12 años.

Al mismo tiempo, disminuyó el juego de exploración infantil. En el Reino Unido, una investigación encontró que los niños de hoy juegan al aire libre en promedio un poco más de 4 horas por semana, en comparación con las 8,2 horas de la generación de sus padres.

Los niños de las sociedades industrializadas suelen crecer en pequeños hogares nucleares o monoparentales. En la actualidad, las madres estadounidenses tienen en promedio 1,78 hijos, lo que representa una disminución de más de tres veces con respecto a hace dos siglos. Las familias más pequeñas significan que los niños no solo tienen menos hermanos, sino también menos primos, tías y tíos que en generaciones anteriores.

Por el contrario, los niños de sociedades no industrializadas tienden a vivir en familias numerosas y multigeneracionales, a menudo en espacios reducidos, con muchos otros niños en las proximidades. En estas sociedades densamente infantiles, más del 40 por ciento de la población tal vez sea menor de 15 años. En comparación, en los Estados Unidos hoy en día, solo el 22 por ciento de la población tiene menos de 17 años. Los antropólogos que trabajan en muchas sociedades no industrializadas describen la infancia como en gran parte independiente de los adultos. Desde pequeños, los niños exploran libremente su entorno y pasan gran parte de su día al aire libre jugando o trabajando sin estructura y sin supervisión.

Entre los Pumé, cazadores-recolectores que viven en las sabanas del centro-sur de Venezuela con quienes mi esposo, estudiantes graduados y otros colegas trabajamos periódicamente desde la década de 1990, los niños pasan muchas horas fuera del campamento jugando (27 por ciento de su día) y forrajeo (11 por ciento de su día). Los niños suelen pescar y cazar animales pequeños como roedores, pájaros o lagartijas, mientras que las niñas recogen frutas y leña, excavan en busca de raíces y llevan agua de los arroyos cercanos al campamento.

Dos puntos resaltan el contraste en la vida de los niños entre estos mundos tan diferentes: los niños cazadores-recolectores pasan gran parte de su tiempo trabajando y jugando en grupos de diferentes edades sin la supervisión de un adulto, y rara vez se les enseña mediante instrucción directa; más bien, aprenden haciendo.

Por ejemplo, en un día caluroso de agosto, vimos a un grupo de niños y niñas pumé de 3 a 5 años pasar la mañana en la periferia del campamento cavando raíces. Regresaron al campamento, encendieron su propio fuego y cocinaron su propia comida sencilla. En muchas ocasiones, también vimos a las niñas Pumé aprender los conceptos básicos del tejido yendo al basurero y recolectando formas simples de cestería desechada, que lentamente destejen y luego vuelven a tejer para recrear la pieza.

Otro día, vimos a niños mayores reclutar la ayuda de niños más pequeños para cargar algunos troncos y maderas desde el borde del campamento para construir un remolino o una rotonda. Los niños se turnaban, los mayores ayudaban a los más pequeños a subir y bajar, aunque no siempre con éxito. Inspirados al ver cómo se construía nuestra casa, durante días, grupos de niños y niñas recolectaron materias primas (palos, hojas de palma y cordeles) y construyeron sus propias casas en miniatura por su cuenta.

Entre los mayas de la península de Yucatán (agricultores de subsistencia que viven en un pueblo remoto con el que viví y trabajé durante varios meses, la mayoría de los años desde principios de la década de 1990), grupos de jóvenes amigos y hermanos pasan varias horas al día con su hermano menor y sus hermanas a remolque, llevando agua del pozo o en el campo sin la supervisión de sus padres.

La conclusión de estos ejemplos es que en el trabajo, como en el juego, los niños Pumé y Maya suelen estar en compañía de otros en grupos de edades mixtas: observan, aprenden, enseñan, establecen sus propias reglas y determinan su propio orden social.

Mi investigación demuestra que los niños mayas menores de 16 años pasan solo alrededor de 1.8 minutos por día siendo instruidos por un padre o un adulto. Los niños pumé de 3 a 18 años dedican menos de 1 minuto al día a recibir instrucciones. Otros trabajos en otros lugares apuntan al mismo punto: entre los tsimane (horticultores sudamericanos), los adultos dedican menos de 1 minuto al día al habla dirigida a los niños.

A los niños pequeños también se les da una gran libertad para tomar muchas de sus propias decisiones. Por ejemplo, en una ocasión memorable, iba de casa en casa para obtener las firmas de los padres mayas para que sus hijos participaran en un estudio de crecimiento (las universidades y las organizaciones que otorgan fondos requieren que los investigadores obtengan el permiso de los padres de los niños). Uno de los padres me miró y dijo: «¿Por qué me preguntas a mí, por qué no le preguntas a mi hija?». La hija tenía 7 años.

En el populoso mundo de los cazadores-recolectores, poco separa las esferas de adultos y niños. Los lugares donde trabajan, juegan, se relajan y duermen no están separados. La privacidad, el tiempo a solas y los espacios solo para adultos son conceptos desconocidos para los Pumé, por ejemplo. Viven en estructuras de paredes abiertas por las que los niños entran y salen libremente sin solicitar la entrada. Los niños pumé tampoco están restringidos a lo que podrían considerarse espacios y actividades para adultos, como cabañas menstruales (estructuras especiales a las que las mujeres en muchas sociedades tradicionales van durante los pocos días al mes cuando menstrúan), ver nacimientos, estar cerca de los moribundos, o participar en bailes sociales que duran toda la noche, llamados tohé, donde la banda se une para cantar, realizar curaciones y contar historias.

Sin embargo, a pesar del estrecho contacto, los mundos de adultos y niños operan en paralelo. Si bien los niños entran y salen libremente de los espacios para adultos, tienen una vida social autónoma que crean entre ellos. Trabajar y jugar en grupos de distintas edades integra el aprendizaje social en todo lo demás que hacen los niños.

Lo que los niños aprenden de sus compañeros es cómo establecer un orden social: organizarse entre ellos, compartir responsabilidades y recompensas, participar en una competencia sana y desarrollar la capacidad de tolerancia, coordinación e iniciación personal. En resumen, cómo convertirse en un participante exitoso en la sociedad.

También aprenden a regular sus emociones y cuál es el comportamiento social aceptable de sus compañeros. Muchos antropólogos comentan anecdóticamente que rara vez ven a un niño hacer una rabieta. Los niños se quejan cuando están siendo destetados, pero una vez que pueden caminar y comenzar a mantener la compañía de otros niños, es inusual que los niños tengan un arrebato si no pueden obtener lo que quieren. Una vez un colega trajo a su pequeña al campo, y aunque la niña estaba bastante avanzada en el conocimiento de sus letras y números, los niños mayas con los que jugaba se quedaban estupefactos cuando gritaba si se le pedía que compartiera un regalo o un juguete con los otros niños.

Mucho distingue los entornos sociales, económicos y de aprendizaje del pasado y el presente, y de las sociedades tradicionales e industrializadas en pequeña escala. ¿Son estos contrastes en las experiencias de la infancia significativos o importantes cuando se trata de comprender cómo aprenden los niños?

No hay una manera sencilla de responder a esto, en parte porque la gran cantidad de literatura sobre el aprendizaje infantil se ha realizado casi exclusivamente en poblaciones industrializadas, donde la escolarización y el crecimiento en hogares pequeños y nucleares son la norma. Sin embargo, estas sociedades representan menos del 15 por ciento de la población mundial, lo que limita nuestra capacidad para evaluar cómo la variación cultural y ecológica da forma al desarrollo social.

Hubo muchos debates sobre las tendencias de la crianza de los hijos y las prácticas educativas en los últimos años, que muestran cómo las personas en los países industrializados aprecian otros modelos de aprendizaje infantil. Estos incluyen los movimientos de la “niñez en libertad” y la “niñez natural”, que abogan que los niños tengan más independencia y menos supervisión de un adulto, especialmente al aire libre. Muchos artículos de periódicos y blogs criticaron la “crianza en helicóptero”, mediante la cual los padres se ciernen sobre sus hijos en todo momento para garantizar su seguridad o productividad. En las escuelas, muchos educadores presionan por clases de grados divididos y un énfasis en el aprendizaje entre pares.

Estas discusiones pueden sugerir un reconocimiento intuitivo de que los niños aprenden habilidades cooperativas y sociales mejor en grupos de edades mixtas, a su propio ritmo y en compañía unos de otros. Ciertamente, la educación formal dirigida por adultos es muy valiosa en un mundo que depende de las habilidades tecnológicas. Sin embargo, cuando se trata de aprender habilidades sociales, la sociedad infantil es quizás la mejor.

Fuente: Sapiens

Educación 4.0

Mientras en algunos centros los miembros seguimos debatiendo sobre la necesidad o no del uso de los móviles :-/ hay otros autores que nos hacen reflexionar sobre hacia dónde y cómo debe ir la educación:

¿Qué es la Educación 4.0?

Por Angel Fidalgo el • ( 0 )

La sociedad industrial fue originada por la primera revolución industrial, donde “las máquinas” cambiaron las formas de proceder en todos los ámbitos de la vida: industrial, económico, social, cultural, médico y, por supuesto, la educación. La educación cambió para satisfacer las necesidades originadas por esta revolución industrial: nuevos puestos laborales y nuevas formas de aprendizaje. Se pasó de un modelo basado en el maestro-aprendiz a un modelo basado en las aulas donde un experto transmite su conocimiento al alumnado.

Si nos centramos en la evolución de la industria se puede hablar de tres revoluciones  más. La segunda, originada por la electricidad (industria 2.0), la tercera, por las tecnologías de la información y las comunicaciones (industria 3.0) y la cuarta (industria 4.0), en la que nos encontramos, por el big data, la hiper-conectividad, la inteligencia artificial y los sistemas ciber-físicos.

Numerosas personas del mundo educativo sostienen que al igual que hubo un cambio en el modelo de aprendizaje en la primera revolución industrial también los ha habido en las siguientes.

Por tanto, si estamos en la cuarta revolución industrial, el modelo de aprendizaje sería el 4.0. La cuarta revolución industrial comienza a principios de este siglo y el término se acuñó en el año 2011. Por tanto, este modelo de aprendizaje es reciente y se denomina Educación 4.0

La idea es que nuestro modelo de aprendizaje debe cambiar o, al menos, incorporar nuevas características para capacitar a las futuras demandas de la industria 4.0. Básicamente la educación 4.0 incorpora las metodologías activas, competencias blandas (cooperación, pensamiento crítico, planificación, empoderamiento del alumnado,..) y las tecnologías que además de facilitar la interacción entre el alumnado, el profesorado y los agentes externos debe propiciar la creación, compartición y utilización de la experiencia/conocimiento del propio alumnado. Así pues se produce un aprendizaje entre iguales, cooperativo y autónomo.

El término Educación 4.0 crea un poco de confusión entre el profesorado ya hay otros enfoques que añaden un número de versión a la palabra Educación y este número cambia en función del citado enfoque.

Un enfoque es el de la evolución de la Wb, si asociamos el modelo de aprendizaje a los modelos Web, la formación 1.0 sería la centrada en el profesorado, la 2.0 sería la centrada en el alumnado y basada en el aprendizaje informal y el conectivismo (integrándolo con el aprendizaje formal) y la educación 3.0 sería lo mismo que la 2.0 pero añadiendo el Big-data (por ejemplo, para incorporar Analíticas de aprendizaje) y la inteligencia artificial. Así pues bajo este punto de vista actualmente estaríamos en la Educación 3.0 .

Otras personas defienden que el cambio de modelo educativo se produce en el cambio de sociedad. En este sentido hubo un cambio del modelo educativo en la sociedad industrial (motivada por la revolución industrial) y otro cambio asociado al tránsito de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento (la actual). Así pues, según este enfoque, estaríamos en la Educación 2.0 (en Europa y en el contexto universitario este cambio es el que intentó el denominado proceso de Bolonia)

Independientemente del enfoque y del número que deseen añadir a la palabra Educación lo cierto es que debemos utilizar metodologías activas promoviendo además el aprendizaje profundo, experiencial y entre iguales, potenciar que el alumnado cree conocimiento y que lo explique a otro alumnado (aprendizaje profundo y pensamiento crítico), gestionar y organizar el conocimiento que genera el alumnado (aprendizaje organizacional e inteligencia colectiva) y potenciar el trabajo en equipo (transparencia, cooperación, colaboración, planificación y responsabilidad).

Fracaso Escolar

Visto en: Apuntes al margen de Alfonso Alegre

Interesantísimo artículo de cómo el nivel está bajando tanto que el fracaso ya es compartido 😦

Fracaso escolar

Seguro que han visto alguna de esas películas de institutos norteamericanos en los que chavales de 16 o 17 años que han ido pasando de curso en curso están a punto de acabar y resulta que no saben leer. En esas películas siempre aparece alguien que dice: ¿y esto cómo ha podido pasar?

En España, desde principios de siglo, viene disminuyendo la tasa de fracaso escolar. Ha pasado de casi un 30% a alrededor del 17%. Esto debería hacernos pensar que las cosas van a mejor, que los alumnos saben más, aprenden más.

Algunas anécdotas del presente: una alumna de 15 años que me dice que los indios de Norteamérica se llaman vaqueros, otro de 16 que me pregunta cuál es el eje de la X y cual el de la Y, otra de 2º de Bachillerato que me dice que no sabe hacer una regla de tres, montones que no saben resolver una ecuación de segundo grado en Bachiller y un largo etc.

Yo lo comparo con mis 15 años (2º BUP) en los que para aprobar Matemáticas había que saber hacer derivadas, o en mi 5º de EGB donde se hacía un dictado en Lengua y con 5 faltas ibas al pozo. Si tienen algún conocido profe en la universidad, pregúntenle por los alumnos de ahora.

Las cosas han cambiado mucho. Hay una cosa que se llama PIL. Un chaval suspende todas en un curso, repite y vuelve a suspender todas. Pues a la segunda pasa Por Imperativo Legal (PIL). Un chaval decide en 4º de la ESO que la historia y el inglés no le gustan, abandona las asignaturas sacando sendos unos y obtiene el título de la ESO, porque con dos suspensos también se titula. Lo del 1 les llamará la atención. No se puede poner 0 en la ESO, aunque los exámenes estén en blanco. Un 0 dañaría la autoestima de los niñitos de 16 años. Supongo que muchos estarán alucinando con todo esto, pero recuerden: todo es susceptible de empeorar.

A partir de este curso se podrá pasar y titular en la ESO sin límite de suspensos. Además, también se titulará en Bachillerato con una suspendida. Estoy convencido de que titular con suspensos y reducir el nivel de los contenidos, sin duda alguna, reduce el fracaso escolar. Del mismo modo que batiremos récords del mundo en 100 metros lisos si cada uno de esos 100 metros mide solo 15 centímetros. Sigamos por este camino y ya no harán falta películas americanas para ver a chavales de 16 años que no saben leer. Eso sí, serán titulados en ESO.

Competencias y alta cultura

Visto en el blog de GREGORIO LURI.

Estoy totalmente de acuerdo: LA ALTA CULTURA ES UN FIN EN SÍ MISMO

Competencias y alta cultura

La educación actual está sometida al prejuicio de lo competencial, es decir, al prejuicio que sostiene que todo aprendizaje escolar debe ser un medio para un fin. Si te atreves a poner este prejuicio en cuestión, serás acusado de defender el absurdo de una educación para la incompetencia. Pero la negación de la proposición «todo aprendizaje debe ser competencial» no es «ningún aprendizaje debe ser competencial», sino «algún aprendizaje no debe ser competencial». Lo que ocurre es que en este «algún» se esconden precisamente las riquezas de la alta cultura.

Me explico.

¿Las Variaciones Goldberg son grandes por ser un medio para un fin o lo que las hace grandes es ser estrictamente inútiles?

¿Qué uso práctico se les puede dar a las Variaciones Goldberg? ¿Y a Velázquez? ¿Y a los sonetos de Quevedo?

Desde luego nada de esto ayuda a ser mejor ciudadano, a desarrollar la inteligencia emocional, a adquirir competencias del siglo XXI. Nada de esto es un medio para un fin. 

La alta cultura es un fin en sí misma. 

El hecho de que hoy todo aquello que es un fin en sí mismo se mire con recelo expresa el triunfo de la cultura de masas; pero el hecho de que los ministros de educación se rindan a la cultura de masas indican la cobardía democrática de quien tiene que justificarse utilitariamente ante el inculto.

En nuestros centros educativos la alta cultura se ha convertido ya en contracultura precisamente porque exige un esfuerzo deliberado y perseverante cuyo premio es la conquista de lo inútil.

El buen ejemplo del mal profesorado

Origen: El buen ejemplo del mal profesorado

 

El buen ejemplo del mal profesorado

En educación existe un común acuerdo sobre el aprendizaje a partir de los errores. Pero siempre asociamos ese error al aprendiz. Pero ¿qué ocurre cuando el error lo comete el “maestro”? ¿es una catástrofe o también se puede aprender?

Hace unos días, durante un curso sobre innovación educativa, una participante decía que los malos profesores le habían servido de inspiración “para saber qué no hacer”

Siempre hablamos de la huella que deja el buen profesor, esa persona de la que siempre recuerdas alguna anécdota, que te guío en tu vida académica e incluso que te marco en tu camino profesional.

Pero también el mal profesor deja huella, has odiado su asignatura, hizo que no te gustara aprender o comprobaste que era mejor opción preparar la asignatura por tu cuenta en vez de asistir a sus clases. Desgraciadamente, como ocurre con el buen profesorado, tampoco lo olvidarás en toda tu vida.

Todas aquellas personas que van a ser futuros docentes deben aprender del buen profesorado y del mal profesorado. El buen profesorado ayudará a recorrer el camino y siempre con ánimo de mejorar. El mal profesorado indicará el camino por el que nunca se debería transitar.

Es cierto que sufriremos al mal profesorado, pero si sacamos lecciones aprendidas estas nos ayudarán a mitigar ese sufrimiento, nos servirá para mejorar como docente y nuestro alumnado nos lo agradecerá infinitamente.

Bienvenido sea el mal profesorado, su ejemplo nos servirá de guía.

Taxonomía de Bloom

Taxonomía de Bloom para la era digital

La taxonomía cognitiva de Bloom, clasifica las operaciones cognitivas en seis niveles de complejidad crecientes (recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear). Esta teoría permite conocer y desarrollar diferentes procesos educativos para llegar a lo más alto de la pirámide (crear). Con la taxonomía podemos saber las capacidades adquiridas por nuestros alumnos (por ejemplo, para que un alumno sea capaz de aplicar conceptos, ha de poseer las habilidades inferiores: recordar y entender).

Los verbos empleados en muchas de las actividades, acciones, procesos y objetivos que llevamos a cabo en nuestras prácticas diarias de aula. Pero no atienden los nuevos objetivos, procesos y acciones que, debido a la emergencia e integración de las TIC, hacen presencia tanto en nuestras vidas y en las de los estudiantes, como en las clases e, incrementalmente, en casi todas las actividades que a diario acometemos.

Por las razones anteriores, debemos subsanar este déficit y revisar nuevamente la taxonomía para “digitalizarla”, de allí nace esta Taxonomía de Bloom para la era digital.

bloomdigital

PODEMOS AÑADIR la Pirámide de Bloom de Samantha Penney

Fuente: http://www.xarxatic.com

B2

 

fuente: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php

¿Quieres ser un profesor así?

¿Quieres ser un profesor así?

Escribe Javier Tourón.


Hace unos meses, por razones que no son del caso ahora, prologué un libro de homenaje que su familia hacía a una profesora excepcional. Lo escribí de corrido, lo he leído varias veces y he pensado, otras tantas, que a mí me gustaría ser un profesor así, que fuese recordado por sus alumnos como esta profesora lo es. Entiendo que compartirlo con todos vosotros es una idea magnífica. A ella no le parece mal, a mí tampoco.

Elogio al profesor que, seguro, todos quisiéramos ser

«Se dice, me parece que con acierto, que se educa más por lo que se es que por lo que se dice; se educa sobre todo si lo que se es y lo que se dice conviven en razonable armonía.

Un profesor no es una persona que dicta lecciones, es una persona que educa con su presencia, con su porte, con su talante, con su modo de estar y de conducirse ante sus alumnos.

Un profesor es alguien que transmite humanidad, que trasluce una concepción de cómo entender el mundo y la existencia. Por eso nunca puede ser reemplazado por una máquina digital, ni por una realidad virtual, porque a la postre la educación se resuelve en un encuentro entre personas.

Cuando un profesor tiene un don, como el caso que nos ocupa, se produce una suerte de magnetismo entre él y sus educandos, una especie de simbiosis que enseña sin enseñar, muestra sin mostrar, enamora sin imponer.

Un profesor así es una rara avis que deja una huella indeleble en quienes han compartido juntos la aventura de aprender, que no se desvanece con el tiempo, no se borra; quizá se matiza y adquiere nuevos destellos a medida que el educando va creciendo y madurando en su propia educación.

Se educa por lo que se es, en particular en la enseñanza, cuando se es buen profesional, es decir, cuando se es competente en lo que se hace, cuando se tieneauctoritas. Pero es preciso algo más que la competencia profesional, condición primera, pero en modo alguno única. Hace falta algo más que un saber técnico bien administrado para promover una auténtica educación.

Es preciso el don de sí mismo en la tarea compartida entre el educador y el educando. Es necesario que el educando se sienta amado por quien le educa.

Pero, ¿es posible un profesor así? Las páginas que siguen [los escritos de los alumnos sobre este profesor que aquí, naturalmente, se omiten] son un testimonio y una demostración libre y espontánea de que sí, de que es posible, si bien excepcional, que el magnetismo que es necesario para que la educación brote, como si de un milagro se tratase, se da en algunas personas.

Este es el caso de [nuestro profesor homenajeado] , una de esas personas que hacen que la aventura de aprender se convierta en la aventura de vivir, en la aventura de ser mejor cada día, porque enseñó a muchos alumnos, con autenticidad, que vivir y aprender son una aventura que merecen la pena.

Yo he querido, como a hurtadillas, promover el pequeño testimonio de estas páginas, para que sean ejemplo de bien hacer y de bien vivir para los que tenemos la suerte de (…) conocer profesores así.

[Dedicatoria]

Cizur Menor, 31 de Enero de 2015, fiesta de San Juan Bosco.

¡Yo quisiera ser un profesor así!


Tomado de Javier Tourón «Talento, educación y tecnología»

LOS MALOS ALUMNOS NO EXISTEN; LAS MALAS ESCUELAS, SÍ

LOS MALOS ALUMNOS NO EXISTEN; LAS MALAS ESCUELAS, SÍ

400 GOLPES 14

Siempre he sentido predilección por los “malos alumnos”. Algunos eran mucho más creativos e inteligentes que sus compañeros, con notas más brillantes y actitudes más previsibles. Conservo un recuerdo particularmente afectuoso de Damián. Era un chico delgado, más bien bajito, con el pelo rizado y un corrector dental. Se pasaba las clases escribiendo cuentos, que ilustraba con unos dibujos originales y creativos. No le preocupaba suspender. Era educado y respetuoso, pero se aburría y prefería dar rienda suelta a su imaginación. Sus relatos reflejaban sus lecturas: Poe, Tolkien, Lovecraft. Hablar con él resultaba agradable, pues era apasionado, reflexivo y soñador. Vivía en un mundo diferente al de los demás. Sus compañeros le consideraban un bicho raro y le hacían el vacío. Suspendía cinco o seis materias cada trimestre, pero aprobaba las recuperaciones y, a duras penas, pasaba de curso. Los profesores lamentaban su escasa motivación. Le consideraban un vago y un irresponsable. Por supuesto, ninguno se planteaba que el problema no era Damián, sino el sistema educativo, cuyo objetivo real no es enseñar, sino vigilar, clasificar y castigar. Pienso que los alumnos como Damián inspiran miedo, pues rompen o cuestionan el discurso de la enseñanza tradicional. Son chicos con inquietudes, con un temperamento artístico y una curiosidad inagotable. No se adaptan a la rutina de escuchar pasivamente, memorizar y aprobar mediante exámenes que sólo miden el grado de adaptación al sistema. Muchos escritores han sido pésimos estudiantes. En Memorias de un loco, Gustave Flaubert escribe: “Llevado a un colegio desde la edad de diez años, pronto fui ofendido en todas mis inclinaciones: en clase, por mis ideas; en el recreo, por mi tendencia a una recelosa soledad. Viví solo y aburrido, atormentado por mis maestros y escarnecido por mis compañeros. Tenía un carácter mordaz e independiente y mi cínica ironía no perdonaba ni los caprichos de uno solo ni el despotismo de todos”.
Tal vez Flaubert emplea un tono excesivamente airado, que refleja resentimiento, pero nos es fácil mostrarse templado cuando has sufrido el autoritarismo de los profesores y la incomprensión de tus compañeros. Muchas veces, Damián y yo hablábamos en el patio, sin disimular nuestro entusiasmo por Los crímenes de la calle Morgue o Los mitos de Cthulhu. Creo que me sentía identificado con él. Yo fui un estudiante de características similares, pero en un colegio de los Sagrados Corazones, donde al tedio de las clases magistrales se sumaban los castigos físicos y las vejaciones. Yo era profundamente desdichado en la escuela, pero entonces se consideraba que la felicidad no era un objetivo pedagógico. Los que hoy hablan de “cultura del esfuerzo” reproducen la visión pedagógica de mis curas. Ya no se dice que “la letra con sangre entra”, pero se presupone que el estudio se basa en la abnegación, el sacrificio y la disciplina. ¿Cuándo ha sido divertido estudiar gramática o aprender la física de Newton? Fui tan mal alumno como Damián, pero aprobé las oposiciones de profesor de filosofía de la Comunidad de Madrid con el número uno. ¿Sacrificio, esfuerzo, abnegación? No. Infinitas horas de lectura que me enseñaron a amar las distintas formas de conocimiento. Con dieciséis años, leí Crimen y Castigo, de Dostoievski. Me fascinó la historia, a medio camino entre la novela policíaca y el ensayo filosófico. De inmediato, quise saber más, conocer la filosofía nietzscheana del superhombre, coartada teórica de Raskólnikov para hundirle un hacha en la cabeza a una usurera. No me resultaba menos atractiva la figura del autor, confinado en Siberia y sometido a un simulacro de fusilamiento por conspirar contra el zar Nicolás I. Seguí tirando del hilo y acabé leyendo sobre el nihilismo, las utopías, las revoluciones, el pacifismo, las crisis de fe y la historia de Rusia. Incluso investigué un poco sobre la epilepsia y la ludopatía, dos graves patologías que complicaron la vida de Dostoievski, causándole infinidad de disgustos. Sin darme cuenta, había demolido las asignaturas convencionales, estableciendo un diálogo interdisciplinar entre el todo y las partes. Ese fue mi punto de partida para una “segunda navegación”, que me ha permitido mantener despierto mi afán de aprender hasta hoy. Por supuesto que es divertido aprender, pero hace falta una motivación que encienda el deseo de saber más.
Durante dos décadas he trabajado como profesor de filosofía en institutos de enseñanza pública de la Comunidad de Madrid. Nunca he creído en las clases magistrales, los libros de texto y los exámenes. De hecho, son los tres pilares de una filosofía autoritaria y profundamente antipedagógica. Durante mucho tiempo, la escuela ha desempeñado un papel semejante al de los manicomios y las cárceles. Su función era adocenar, reprimir, normalizar. O dicho de otro modo: imponer un modelo de sociedad basado en la desigualdad y el principio de autoridad. Este propósito era evidente en las escuelas decimonónicas, donde los pupitres copiaban la organización del trabajo en las fábricas, con sus oficiales supervisando la producción en cadena. En Alemania, se llamaba a los profesores “apaleadores”, pues se consideraba que su atributo distintivo no era un libro, sino una vara dura y flexible. La tarima, que aún existe en muchas aulas, dejaba muy clara la asimetría entre el maestro y los alumnos. Mientras estudiaba filosofía en la universidad, conocí las ideas de Rousseau sobre la educación, la pedagogía libertaria de Tólstoi y Ferrer Guardia, el espíritu de la Institución Libre de Enseñanza, el método Montessori, la Educación en el Hogar teorizada por John Holt, la antipedagogía de Alice Miller, el carácter asambleario y horizontal de la Escuela de Summerhill. Por supuesto, no adquirí esos conocimientos en las aulas universitarias, sino en los libros. Sólo dos o tres profesores se apartaban de la enseñanza tradicional, evaluando por trabajos y proyectos. En los años noventa, empecé a dar clases en institutos de la periferia de Madrid. En esa época, se intentaba implantar la LOGSE, con la oposición de la mayoría de los docentes, que no aceptaban la idea de ser educadores y reivindicaban su condición de especialistas de una materia. Por primera vez, se hablaba de integración, materias transversales, diversificación y adaptaciones curriculares. Sin una financiación adecuada, la reforma fracasó y no tardó en aparecer la contrarreforma, con sus controles de calidad y sus criterios excluyentes.
Aunque se afirme retóricamente que el sentido de la escuela es formar hombres y mujeres libres, con las herramientas necesarias para desarrollar su potencial humano e intelectual, la realidad es que la enseñanza tradicional mata la curiosidad y la creatividad, suprimiendo la diversidad entre los alumnos y fomentando su uniformidad, de acuerdo con un patrón cultural apolillado y que ni siquiera se corresponde con las necesidades del siglo XXI, donde el saber no es un adorno social, sino una fuente de riqueza y prosperidad. La escuela decimonónica es un atavismo inútil en una sociedad cuya economía ya no descansa sobre las grandes fábricas, sino en la capacidad de innovación y en la flexibilidad para adaptarse a los cambios. El profesor no puede estar maniatado por programaciones oficiales y criterios fijos de evaluación, pues cada clase es un grupo con una personalidad propia. Nunca olvidaré la experiencia de un compañero de instituto, un profesor de dibujo que se enfrentó a un grupo de 1º de ESO con una motivación inexistente y escasa autoestima. Eran chicos y chicas de doce años con un bajísimo rendimiento y una sensación generalizada de fracaso personal. Casi todos habían pasado por Primaria cosechando calificaciones mediocres. Desanimado, mi compañero me contaba que no atendían, que le entregaban los ejercicios en blanco, que respondían con desgana a sus preguntas. De acuerdo con el programa, les enseñaba los trazados geométricos básicos, los polígonos, la simetría, el color, el espacio, la luz, la forma humana. “Lo más desesperante”, me confesó, “es que dibujan garabatos mientras explico”. Después de un primer trimestre catastrófico, cambió de estrategia. Se olvidó de los apuntes y el libro de texto, encargándoles que dibujaran un cómic. No sería un trabajo individual, sino por grupos y supervisaría sus avances y dudas, ayudándoles a terminar el proyecto. Al principio, los alumnos se desconcertaron, pero enseguida cambiaron de actitud, entusiasmándose con la idea. En menos de dos semanas, la desidia se convirtió en frenética actividad. Se elaboraron guiones y se distribuyeron las viñetas. Casi todas las historias se ambientaron en zonas urbanas. Otros escogieron escenarios fantásticos, como fortalezas, castillos o aldeas medievales. Eso les obligó a realizar trazados geométricos, cuidar la simetría, dibujar polígonos, distribuir el espacio, manejar la luz, emplear el color y dibujar la figura humana desde distintos ángulos y perspectivas. El resultado fue increíble. Mi compañero me enseñó los cómics, donde se notaba su talento para inspirar, coordinar y motivar. Todos los grupos se habían esmerado, sin descuidar ningún detalle. Pude comprobarlo, pues hice varias guardias en el aula y aprecié el cambio, que tampoco pasó desapercibido para el resto de los profesores. Incluso se produjeron progresos en otras asignaturas, pues los alumnos habían mejorado su autoestima y confiaban más en sus posibilidades para afrontar cualquier reto. Le sugerí a mi compañero que presentara su experiencia a algún certamen educativo, pero me dijo que no quería problemas, pues había actuado a su aire, sin consultar con la inspección y no quería exponerse a una sanción.
Se considera que Emilio, o de la educación, publicado por Jean-Jacques Rousseau en 1762, es el primer tratado sobre filosofía de la educación en la cultura occidental. Quemado en París y Ginebra, inspiró el nuevo sistema educativo propuesto por la Revolución francesa. Rousseau señaló que la curiosidad es un impulso natural del niño y que el aprendizaje es tan inevitable como la respiración. El conocimiento se adquiere mediante el juego, el contacto físico, la especulación sin trabas. Si el niño se limita a escuchar a un adulto, perderá su capacidad innata de razonar. Y de disfrutar. Como libro de referencia, Rousseau no recomienda un tratado filosófico, sino el Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. Las autoridades educativos no le ha hecho mucho caso a Rousseau, pero su influencia nunca se ha extinguido. A principios del siglo XX, María Montessori afirma que “el niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros”. Los niños son esponjas con una capacidad de absorción infinita. Su inconsciente asimila las lecciones del entorno. El profesor debe estar a su servicio, creando espacios luminosos y acogedores, que propicien el encuentro con el lenguaje, la música, las matemáticas, las plantas y el arte. En los años 60, John Holt cuestiona la escolarización forzosa, afirmando que afecta negativamente al aprendizaje, pues en un ambiente de competitividad y ansiedad por las notas muchos niños se retraen, temiendo ser castigados y humillados. Holt se hace eco de la pedagogía anarquista de Lev Tolstói, que creó una escuela libre, popular y abierta en Yásnia Poliana, una propiedad situada al suroeste de Tula, Rusia. Tolstói rechaza los exámenes, la asistencia obligatoria y cualquier idea preconcebida, pues el papel del profesor no es imponer, sino adaptarse al alumno, avivando su curiosidad por las artes y las ciencias. La Escuela de Summerhill, fundada en 1923 por Alexander Sutherland Neill en el sur de Inglaterra, sigue las mismas pautas, combatiendo la represión sexual que inhibe en el niño una relación espontánea y natural con su propio cuerpo y el de los demás.
En nuestro país, cada vez hay más escuelas libres y algunos centros educativos oficiales han relajado su metodología, permitiendo ciertas innovaciones. No soy optimista, pues la escuela es el reflejo de la sociedad y nuestra sociedad es competitiva, insolidaria e individualista. Sin embargo, algo se mueve. Muchos padres quieren una educación diferente para sus hijos y se rebelan contra las evaluaciones externas, que sólo miden el cumplimiento de los objetivos establecidos por las programaciones oficiales. Los “malos alumnos” como Damián encarnan la rebeldía del ser humano, que opone su creatividad a la productividad, el ingenio a la repetición, la evocación a la memorización, el sentido lúdico a la rutina. Sin “malos alumnos”, el mundo se parecería a Un mundo feliz, 1984 o Farenheit 451. Quizás el primer paso para conjurar ese riesgo sea reconocer que no hay “malos alumnos”, sino malas escuelas.

RAFAEL NARBONA

Publicado en Mente Sana, nº 118, octubre 2015. pp. 66-69

Hoy, hablando con una compañera, profesora de filosofía y valores éticos, sale a colación este artículo. Y lo amplío con un vídeo en el que Rafael Narbona aborda este tema:

7 principios para pensar como Leonardo Da Vinci

7 principios para pensar como Leonardo Da Vinci

Leonardo Da Vinci es considerado como uno de los más grandes genios creativos de la historia. Incursionó y sobresalió en diversas áreas como la pintura, la arquitectura, las matemáticas, la poesía, la ingeniería, la botánica, la poesía y la filosofía.

Durante su vida creó obras tan conocidas como la Gioconda (Mona Lisa)  y La Última Cena,  y se le atribuyen cientos de inventos, de los cuales solo unos pocos fueron construidos, ya que no existían los medios para hacerlo, porque eran muy adelantados para su época.

Michael Gelb, reconocido consultor de múltiples empresas alrededor del mundo, revela en su su libro “How to think like Leonardo Da Vinci” los trabajos y la leyenda de este verdadero genio. Sobre la base de cuadernos, inventos y obras de arte legendarias de Da Vinci, Gelb menciona los siete principios que le permitían llevar su creatividad a lugares extraordinarios.

Los principios para pensar como un genio son:

1.- Curiosita (Curiosidad)

El enfrentar la vida como una aventura por el conocimiento continúo. Todo gran maestro es por principio un gran estudiante. Las personas más talentosas cuentan con la innata curiosidad de saber más sobre su alrededor. Están dispuestos a preguntarse y a investigar más allá de los conceptos preestablecidos y aceptados.

Leonardo practicó este principio toda su vida, y lo llevó a plantearse cuestionamientos que lo llevaron a crear inventos adelantados a su época, un ejemplo de ello, el primer diseño del submarino.

2.- Dimostrazione (Demostración)

Un compromiso constante por llevar las ideas a la acción, aprender sobre la experiencia, ser persistente y estar dispuesto a aprender de los errores.

DaVinci sabía que en su aventura por el conocimiento y la experimentación, los errores eran necesarios, y que para llegar a crear grandes cosas, tenía que equivocarse no una, sino muchas veces. Sabía que utilizaría los aprendizajes de sus errores para construir sus éxitos, que al final, son los que trascendieron y han sido recordados.

Pocas personas saben de los fracasos de Leonardo, como los fallidos intentos por construir una máquina voladora y las inundaciones causadas por sus intentos de cambiar la dirección de un rio.

3.- Sensazione (Sensación)

El permanente refinamiento de los cinco sentidos para enriquecer la experiencia de la experimentación. Leonardo trabajó en el refinamiento de sus sentidos durante toda su vida, tratando de capturar con ellos los detalles más “insignificantes” de la naturaleza, los cuales pasarían desapercibidos para la persona promedio. Fue este refinamiento lo que le permitió capturar detalles tan profundos y plasmarlos en sus obras, como en el caso de La Mona Lisa.

4.- Sfumato (Matiz)

La disposición de abrazar la ambigüedad, la paradoja y la incertidumbre. Leonardo entendía que la vida está llena de paradojas y lo aceptaba con gran asombro. De hecho, plasmó esta realidad de manera especial en su obra La Mona Lisa. Si has tenido la oportunidad de estar frente a ella, puedes observar en su sonrisa una ligera chispa de compasión y crueldad al mismo tiempo, seducción e inocencia. Su creador representó la ambigüedad, la paradoja y la incertidumbre es su obra.

5.- Arte/Scienza (Arte/Ciencia)

Para Leonardo DaVinci, el arte y la ciencia eran indivisibles. Para entender una, tenías que entender la otra, tener un equilibrio entre los dos hemisferios cerebrales, la creatividad y la lógica. Leonardo manejaba este sistema de “pensamiento completo” en todas sus tareas, lo que le permitía estimular y utilizar su cerebro completamente. Fue uno de los precursores de los “mapas mentales” tan utilizados en la actualidad para intentar recrear la misma experiencia, los cuales se pueden utilizar para la estimulación de la creatividad diaria en el ámbito personal y profesional.

6.- Corporalita (Cultivar el Cuerpo)

El cultivar la gracia, la ejercitación, la pose y la utilización de ambas partes del cuerpo (ambidiestrismo). Leonardo Da Vinci complementó sus habilidades artísticas y de genio con la ejercitación y las habilidades atléticas. Las largas caminatas, montar a caballo, la natación y el esgrima estaban entre sus deportes favoritos. Él sabía que en un cuerpo sano y balanceado era esencial para desarrollar su creatividad y productividad.

7.- Connessione (Conexión)

El reconocer y apreciar que todas las cosas y los fenómenos están interconectados. El principio del pensamiento de sistemas y la teoría del caos. En donde no se puede entender correctamente un fenómeno sin estudiar y entender la influencia que el sistema tiene sobre ello. El cómo, por ejemplo, el aleteo de una pequeña mariposa en una parte del mundo, puede crear una tormenta a kilómetros de distancia (teoría del caos). Leonardo utilizó este tipo de análisis y pensamiento para crear muchos de sus inventos, en los cuales combinaba diferentes formas de la naturaleza en una interacción armoniosa. Todo está interconectado y el abrazar esta noción abrió un mundo de infinitas posibilidades al genio.

visto en: INNOVACIÓN

Verdaderos cambios en Educación

MIentras aquí se cambia el sistema educativo a golpe de ley orgánica y por meros motivos ideológicos, seguimos mirando con cierta envidia cómo lo hacen nuestros vecinos.

Sí, otra vez Finlandia.

Visto en : CREA CON LAURA

Finlandia: Más madera para un necesario cambio educativo

Estamos asistiendo a transformaciones en el campo educativo institucional. Primero apareció una información relativa al cuestionamiento del sistema educativo francés y las calificaciones: «Francia quiere quitar las notas para evaluar a los alumnos«. Le siguió, información referente a la transformación que estaban planteando los jesuitas en tres centros de Cataluña: «Los jesuitas eliminan las asignaturas, exámenes y horarios de sus colegios«.
 
Ahora, parece que le ha tocado el turno al modelo finlandés que, lejos de conformarse, se presenta en continua reflexión y renovación. En concreto, Finlandia está a punto de embarcarse en uno de los programas de reforma de la educación más radicales jamás emprendidos por un estado planteándose terminar con las asignaturas, haciendo girar toda su organización en torno a proyectos de investigación: «Finland schools: Subjects scrapped and replaced with ‘topics’ as country reforms its education system».
 
En Finlandia, piensan que el mundo se ha vuelto tecnológico y las profesiones han evolucionado en este sentido y la educación no se puede quedar al margen de estos cambios. Pretenden organizar la enseñanza en torno a lo que denominan “phenomenon teaching” o enseñanza por proyectos en torno a un tema.
También  se plantean otros cambios, entre otras  cosas, del formato tradicional que se organiza en torno a alumnos sentados pasivamente frente a su maestro, escuchando lecciones o en espera de ser preguntaods y examinados. En su lugar, se organizarán en torino a un enfoque de mayor colaboración, con los alumnos trabajando en grupos más pequeños para resolver problemas, mientras que mejoran sus habilidades de comunicación.
Entienden que necesitamos un replanteamiento de la educación y un rediseño de su sistema, para preparar a sus hijos para el futuro con las nuevas habilidades que se necesitan hoy y mañana.
Defendienden un enfoque de «co-enseñanza» para la planificación de clases, con la participación de más de un especialista en distintas materias. Los maestros que abracen este nuevo sistema puede recibir un pequeño plus en su sueldo.
Alrededor del 70 por ciento de los profesores de escuelas secundarias de Helsinki se han capacitado en la adopción del nuevo enfoque.
Han cambiado la forma de pensar. Es muy difícil conseguir profesores para iniciar y dar el primer paso … pero los profesores que se han unido al nuevo enfoque dicen que no pueden volver atrás.
Los primeros datos muestran que los estudiantes se están beneficiando también. En los dos años desde que los nuevos métodos de enseñanza comenzaron a ser introducidas, los alumnos que prefieren estos cambios han aumentado.
Las escuelas finlandesas están obligadas a introducir un período de “phenomenon-based teaching” al menos una vez al año. 
El anteproyecto de la Sra Kyllonen, que se publicará a finales de marzo, contempla las reformas que incluirán todas las escuelas finlandesas en 2020.
Mientras tanto, el sector de pre-escolar también está abrazando el cambio a través de un proyecto innovador, el Playful Learning Centre, que se dedica a conversaciones con la industria de los juegos de ordenador sobre cómo podría ayudar a introducir un enfoque de aprendizaje más «ganificado y lúdico» para los niños más pequeños.
Les gustaría hacer de Finlandia, el país líder en términos de soluciones lúdicas para el aprendizaje de los niños.
Fuentes