Miradas socioeducativas ante menores infractores (15)

Posted on 16 junio 2009 Actualizado enn 16 junio 2009

MESA REDONDA

Creando redes

Formación y empleo en tiempos de crisis

Carmen Gimeno Nasarre
Directora del Departamento Integración Laboral, FAIM

Maria Peco Alcubierre

Técnico Departamento Integración Laboral, FAIM
Tutora de Empleo del Equipo de Medio Abierto

INTRODUCCIÓN

A finales del año 2004, iniciamos un programa de empleo, junto con el INAEM que nos permitió crear una estructura de apoyo a la inserción socio laboral de los jóvenes infractores que se encontraban cumpliendo una medida judicial en el centro de reforma.

A raíz de este trabajo, observamos la necesidad de poder dar cobertura y continuidado al trabajo que durante la estancia de estos jóvenes infractores en el centro de reforma, se hace desde el área de inserción laboral, en definitiva crear una estructura global de apoyo que nos permitiera construir un itinerario de inserción socio laboral integrado, real y personalizado para cada uno de estos jóvenes no solo cuando están dentro de un centro cerrado sino también cuando salen de libertad. En la mayor parte de los casos tras el cumplimiento de las medidas judiciales de internamiento se debe de cumplir una medida judicial en medio abierto (libertad vigilada).

Esto supone un nuevo cambio en la vida de los jóvenes infractores, que pasan del cumplimiento de una medida judicial cerrada, en un sistema estructurado y organizado a cumplir la medida judicial en su medio social y familiar, participando de nuevo en su entorno, de sus relaciones interpersonales bajo la responsabilidad y obligatoriedad del cumplimiento de la medida judicial.

Por este motivo desde mediados de 2005, el trabajo de FAIM se extiende al área de atención al menor en conflicto social, en concreto al Equipo de educadores de medio abierto que es el encargado de ejecutar todas las medidas judiciales impuestas en medio abierto.

Empezamos trabajando un orientador/tutor laboral, integrado dentro del EMA como apoyo al trabajo de los educadores, realizando los itinerarios formativos y laborales de los jóvenes que al salir del centro de reforma tenían que cumplir un periodo de libertad vigilada. En la mayoría de los casos la acción orientadora se integra dentro del programa individual de ejecución de la medida de cada uno de los adolescentes, siempre trabajando no desde la imposición sino desde el compromiso y el diálogo entre: EDUCADOR – MENOR- ORIENTADOR

Creamos en ese momento esa estructura puente entre ambas entidades, abriendo cauces de comunicación, coordinación y cooperación entre ambas que han permitido entre otras cosas que el joven que sale del centro de reforma lo haga con un itinerario personalizado, iniciado y con la garantía de que se le va a dar continuidad en la etapa de medio abierto. En ese momento el itinerario se integrará como se ha señalado antes en el plan individualizado de libertad vigilada, no como algo estático y cerrado sino como algo que se puede modificar, cambiar en función de la evolución del adolescente, del cumplimiento de la medida judicial, de las circunstancias sociales y familiares, etc.

Si bien es cierto que nuestro trabajo no quedó ahí, y a través de la consecución de programas subvencionados bien por el INAEM, bien por IASS, construimos un departamento con personal suficiente para poder dar cobertura no solo a los jóvenes antes citados sino también a aquellos que no necesariamente habían pasado por un periodo de internamiento en el centro de reforma sino que sus medidas judiciales se tenían que ejecutar en medio abierto desde el principio.

De este modo adquirimos las competencias de crear un itinerario integrado de inserción (con actuaciones sociales, familiares, personales y laborales) en coordinación con los demás profesionales que intervenían en la ejecución de su medida.

Actualmente somos dos orientadoras laborales las que nos encontramos trabajando en el equipo de medio abierto y otras dos en el centro de reforma.

Una pequeña pincelada a acerca de las características socio laborales (nos referimos a características específicas en cuanto a su empleabilidad: CARACTERÍSITICAS ACTITUDINALES Y/O PERSONALES, CARACTERÍSITICAS LABORALES Y/O FORMATIVAS Y CARACTERÍSTICAS SOCIO FAMILIARES) de los adolescentes con los que trabajamos serían las siguientes

Características en base a FACTORES ACTITUDINALES:

• Baja autoestima y autoconfianza
• Falta optimismo ante el mercado de trabajo.
• Planteamiento laboral a muy largo plazo y percibido como un medio de subsistencia y percibido como un aspecto meramente económico.
• Exigencias muy marcadas hacia el mercado laboral.

Características en base a FACTORES LABORALES Y FORMATIVOS:

• Presentan altos índices de absentismo y fracaso escolar.
• Escasa formación ocupacional o pre-laboral.
• Baja predisposición al esfuerzo.
• Alta capacidad para tareas manipulativas.
• Experiencia laboral escasa o nula (un dato importante es destacar que para muchos de estos adolescentes el encontrar un trabajo implica encontrar su primer trabajo).

Características en base a FACTORES SOCIO FAMILIARES:

• Entorno familiar y social con déficits sociales y económicos.
• Necesidades económicas que dificultan el acceso de formación.
• Y que facilitan el acceso a las economías sumergidas.
• Existencia de problemas de salud mental.
• Presentan altos índices de dependencia y adicciones.Se dan casos de discapacidad y minusvalías.

METODOLOGÍA Y PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN

Teniendo en cuenta todas estas características y factores, parece adecuado plantear el trabajo con una metodología basada en cada adolescente o joven, en sus necesidades y en sus posibilidades. El objetivo principal es que cada uno de ellos sea el protagonista y responsable de su propio desarrollo formativo laboral, y por tanto de su proyecto vital. Se trata de que sea una intervención de naturaleza educativa con acciones que tienen un carácter preventivo y orientadas a la reinserción social, y con el objetivo de conseguir la integración del joven en la sociedad.

Por este motivo cada itinerario de inserción que se inicia con cada joven es único, individual y personal. Todas las acciones que se pautan o marcan en el mismo son consensuadas entre el educador / menor / tutor, siempre teniendo en cuenta la medida judicial como marco referencial.

El itinerario no es fijo y permanente en el tiempo, sino flexible y adaptable, ya que cada uno de ellos, cuenta con el apoyo de una orientadora que ayudará a dar los pasos en ese itinerario, acompañará en las acciones y realizará el seguimiento de las mismas. Al trabajar de este modo, se puede reconducir y modificar el itinerario según las nuevas necesidades o situaciones que vayan surgiendo en el camino.

Este acompañamiento constante, permite, poder trabajar otros aspectos tales como el sentimiento de fracaso, la angustia, la desesperación ante el “no” etc.

Igualmente es reseñable tener en cuenta que, con los factores antes señalados y teniendo presente el marco que impone la medida judicial, las acciones que se desarrollan con cada joven, no tienen por qué ser las mismas ni tampoco el itinerario de cada uno de ellos tiene por qué empezar y finalizar en el mismo lugar. Esto permite como hemos dicho anteriormente, dar una respuesta real y concreta a estos jóvenes.

PERO ¿CUAL ES TRABAJO DEL DÍA A DÍA? ¿CÓMO TRABAJAMOS?

La primera toma de contacto con cada uno de los jóvenes es una entrevista personal, donde tenemos un formato de entrevista tipo, que nos orienta acerca de la información que debemos obtener para conocer la empleabilidad de este joven. La entrevista personal inicial es como hemos señalado anteriormente una mera toma de contacto, conocer al joven, que nos conozca, presentar el trabajo que conjuntamente vamos a realizar, en definitiva empezar a conocernos mutuamente y a conocer lo que vamos a hacer y cómo lo vamos a hacer.

A partir de esta entrevista iniciamos los que denominamos FASE INICIAL, que consiste en una serie de entrevistas, no tienen por que, en número, ser las mismas para todos, en las que a parte de ir conociendo mas a fondo al joven, vamos obteniendo datos a cerca de sus posibilidades de empleabilidad, de sus habilidades sociales, laborales, de sus relaciones sociales y familiares. Esto nos permite ir creando un camino, ir creando el ITINERARIO real, personal y adaptado a las necesidades de cada joven.

Una vez planteado y consensuado el itinerario laboral se inicia lo que nosotros determinamos como FASE de DESARROLLO, esta fase es la fase en la que se lleva a cabo el itinerario propuesto en la etapa anterior, se llevan a cabo las acciones planteadas:

• Tutorías individuales.
• Talleres de habilidades sociales.
• Talleres grupales de búsqueda de empleo.
• Formación adaptada.Búsqueda de recursos.
• Búsqueda de empleo

Todas estas acciones se hacen con el acompañamiento y seguimiento permanente de la orientadora laboral de referencia.

Pese a que el itinerario laboral se plantee en la fase anterior, en todo momento se puede ir modificando, aumentando y reduciendo en base a los avances os retrocesos que cada uno de ellos vayan realizando.

Destacar que en esta fase es muy usual, tener que reconducir las acciones que se van realizando a través de la motivación y apoyo de los orientadores laborales, puesto que entran en juego no solo los factores intrínsecos a cada joven sino también todos los factores externos que pueden influir en el proceso de inserción social y laboral: medida judicial, la familia, los amigos, etc..

Y para finalizar de CIERRE, el hecho de que esta fase se sitúe al final del proceso no significa que se desarrolle de una forma lineal respecto a las anteriores. El seguimiento individualizado en cada una de las fases anteriores implica una evaluación durante el proceso, no sólo del trabajo con el menor, sino de nuestra propia intervención. Esto significa que las acciones de evaluación se realizan al mismo tiempo que el resto de los “momentos” antes descritos del proceso. Sólo la evaluación institucional, por su naturaleza justificativa demandada tendrá un carácter final o conclusivo del proceso.

PROTOCOLO DE

Miradas socioeducativas ante menores infractrores (13)

Posted on 16 junio 2009 Actualizado enn 16 junio 2009

Por: MENORES

MESA REDONDA

Creando redes

Promoción de la salud en adolescentes conflictivos.
Alberto Casamayor Suñén
Psicólogo.
Centro Municipal de Promoción de

Referirnos a la “Promoción de ” es hacerlo a un modo de entender y de hacer respecto a la salud y la enfermedad que desborda los ámbitos de explicación, acción y responsabilidad tradicionalmente asociados a lo sanitario:

• · Trascendiendo la significación individual y somática de la salud y la enfermedad para contextuarla en los modos de vida, en las condiciones de vida y en sus determinantes sociales, políticos, económicos, culturales…

• · Desplazando el foco de la preocupación y la acción sanitaria de los efectos a las causas, del individuo a la comunidad, y de la atención secundaria y terciaria a la primaria (prevención y promoción propiamente dicha).

• · Remarcando las implicaciones para la salud de sectores, políticas y ámbitos de decisión diversos no específicamente sanitarios e involucrando a la comunidad en las responsabilidades y acciones relacionadas con la promoción de formas de vida más saludables.

Relacionar de con los menores infractores implica, por tanto, una invitación a reflexionar sobre:

• · La historia ambiental y significación social de las conductas problemáticas de los y las menores que desarrollan “carreras” transgresoras, los hitos y las dinámicas que caracterizan sus itinerarios , y los determinantes de diferente naturaleza asociados al curso de los mismos.

• · Las acciones y medidas más eficaces, eficientes y justas para la corrección, compensación o minimización de las condiciones y factores que se relacionan con la aparición y mantenimiento de este tipo de conductas.

• · Las agencias, instituciones y políticas implicadas por estas acciones y medidas y la responsabilidad global de la comunidad.

• · Los valores, actitudes y modelos sociales, culturales y económicos que se relacionan con una mejor o peor atención del compromiso social de proteger a (todos) nuestros menores.

Atribuyo mi participación en esta mesa a mi condición de profesional concernido por el asunto que observamos en estas jornadas, en la medida en que me ha correspondido atender y entender, como psicólogo clínico y psicoterapeuta que desarrolla su trabajo con adolescentes y jóvenes, casos de socialización y/o personalidad problemática, que se hacen visibles a través de la infracción de la ley.

Como tal, y desde la perspectiva a la que me obliga el título de mi intervención, subrayo como comienzo de la misma, mi convencimiento –en el que desde luego no me siento solo- de que un buen número de menores susceptibles de medidas de protección solamente “consiguen” movilizar una respuesta social sistemática en cuanto que infractores, “lográndolo” en un momento de su evolución que condiciona negativamente la eficiencia de los recursos movilizados. Por contraste, sus biografías subjetivas nos remiten, una y otra vez, a la soledad y precariedad con la que han debido afrontar distintos momentos críticos de sus vidas y de su socialización. Tal soledad les ha enseñado a no esperar nada de nadie y a “buscarse la vida” sin contar con los otros, características básicas de las personalidades llamadas antisociales.

Dicho de otro modo, parto de la constatación de que en el curso de estas biografías se suele intervenir, demasiadas veces, demasiado tarde, y que la intervención preventiva (precoz) en los itinerarios de los y las menores “llamados” a convertirse en menores infractores, especialmente en momentos y escenarios críticos, sigue siendo nuestro principal desafío. Concluyo así que las intervenciones de protección encaminadas a preservar a los/las menores de las circunstancias de riesgo que se asocian a los itinerarios de la inadaptación y la confrontación social, son posiblemente el abordaje más eficiente y, desde luego, el más justo de a la problemática que aquí nos convoca.

Soy consciente, por supuesto, de que no descubro nada nuevo, aunque sí creo necesario precisar, en coherencia con lo esbozado en la introducción, que al referirme a medidas de protección no estoy aludiendo solamente a las competencias propias de un Servicio de Protección de Menores, sino a las competencias y responsabilidades transversales de un catálogo de agencias e instituciones diversas implicadas, de forma más o menos directa, en las condiciones de socialización de nuestros/as menores. Cara nos saldría a todos, y especialmente a los/las menores, la aportación de cualquier servicio específico de protección si su existencia justificase la inhibición respecto a esta responsabilidad de todas esas agencias e instituciones y de la comunidad en su conjunto.

No está de más recordar, por mucho que parezca una obviedad, que los/as menores conflictivos/as son, antes que conflictivos, menores, y, como tales, sujetos del derecho a una protección que alude a una responsabilidad colectiva solidaria y no a un recurso específico. El reconocimiento y la aceptación generalizada de esta responsabilidad debería ser la trama sobre la que actitudes, recursos y acciones procedentes de niveles y áreas competenciales diversos, tejiesen redes de protección para estos menores, y subrayo y antepongo aquí las actitudes porque entiendo que son las que, en esencia, constituyen y caracterizan recursos.

Pienso que en nuestro entorno, contamos con retazos de redes que articulan actitudes, recursos y acciones adecuadas, pero escasamente tupidas, con grandes agujeros respecto a su cobertura y continuidad, y sustentadas en gran medida en el voluntarismo. Pese a ello, alcanzan una eficiencia relativa más que considerable, que me lleva a fantasear con las posibilidades de una red más densa y respaldada. Por contra, me parece que hay demasiadas implicaciones excusadas en la existencia de servicios específicos, y, demasiadas actitudes, recursos y acciones que debiendo sincronizarse con las redes de protección conforman, a partir de la negación de la propia implicación y responsabilidad, auténticas contra-redes (redes de exclusión) que confrontan, no pocas veces con éxito, con los esfuerzos específicos dedicados a la protección.

De ahí la necesidad de completar y extender las redes que, en diferentes ámbitos y niveles, resguarden y compensen a los/as menores de los riesgos de “accidentes” evolutivos y condiciones de desarrollo desfavorables, por medio de la consolidación de lo existente, la incorporación de nuevos recursos y la implicación de otros… Pero también la necesidad de identificar y desmantelar esas otras “redes”, más o menos sutiles pero siempre poderosas, que confinan a los y las menores en sus dificultades originales, como si fuesen culpables de ellas, convirtiéndolas en su destino; esclareciendo y explicitando en todo caso, y con esto insisto en uno de los “desafíos” planteados en la introducción, los valores, actitudes y modelos sociales, culturales y económicos que se relacionan con una mejor o peor atención del compromiso social de proteger a todos/as los/las menores.

Lejos, por supuesto, del optimismo “naif” de la primera modernidad, somos, creo, conscientes de las limitaciones de toda acción encaminada a modificar inercias de comportamiento, individual, familiar, institucional o social… incluidas las propias. No fantaseamos, desde luego, a esta altura de la historia, con comunidades utópicas sin conflictos, accidentes ni traumatismos… Sabemos, por otra parte, que las decisiones posiblemente más trascendentales para el asunto que nos ocupa, se discuten en esferas a las que los aquí presentes no tenemos acceso y en las que, probablemente, la protección de los menores no es, me temo, asunto prioritario. Pero entre el “todo se puede conseguir” (característico de euforias “juveniles”) y el “no hay nada que hacer”, (asociado generalmente a la acumulación de trienios) existen muchos ”lugares” intermedios. Me resulta muy difícil aceptar que no podamos hacer nada para incidir sobre la “fatalidad” que caracteriza los itinerarios de menores a cuyas biografías accedemos por su condición de infractores pero a las que deberíamos haber accedido mucho antes por su condición de víctimas.

Quizá carezcamos de una investigación epidemiológica suficiente y es cierto que asistimos durante los últimos años a una cierta modificación de la casuística que atendemos, sin embargo, no nos resultaría muy difícil, creo, a quienes tenemos acceso a las historias de vida de estos menores, marcar una reducida tipología de itinerarios en los que se podrían identificar puntos críticos para la disposición de redes inclusión… o para destejer redes de exclusión.

El punto de partida de estos itinerarios no es muchas veces opaco en la medida en que se desarrolla en el ámbito privado y restringido del medio familiar. Bajo la influencia principal de ese medio transcurren años cruciales para la formación de la personalidad y, dentro de ella, de la socialidad. Matrices básicas del propio Yo, del Otro y de se establecen en esos años a partir de la relación con las personas más próximas. Las condiciones desfavorables o negativas en esta etapa son, además, especialmente determinantes cuanto más exclusivas sean. (La exclusividad aparece así, lo recuerda Th. Millon, como un factor de especial relevancia en estas etapas en la medida que condiciona la posibilidad de adaptación a otros medios en la medida en que comporta sobreadaptación a la realidad más próxima, más problemática cuanto más difícil sea la realidad primera y cuanto más dificulte la posibilidad de adaptación a otras realidades)

Las redes de protección de los menores en sus primeros años, deberán estar, como es bien sabido, orientadas a la detección y compensación precoces de factores de riesgo y condiciones desfavorables mediante el apoyo y complemento a los cuidados familiares o su sustitución cuando fuera preciso. Su objetivo será, en todo caso, abrir la exclusividad de las experiencias primeras proporcionando alternativas complementarias y correctoras

Pero el riesgo para los menores socializados en unas condiciones restrictivas no se agota en la exclusividad de su propia experiencia sino que se multiplica con la exclusividad que muchas veces les impone, como una barrera infranqueable, una “normalidad” (que implica normatividad) que, cuanto menor sea su capacidad de comprender e integrar las diferencias, mas excluyente será.

Entre las “exclusividades” de las socializaciones marginales y la de normalidad se establecen circularidades negativas que actúan como verdaderos motores de los procesos de desencuentro, en un lado y en otro, y en los que las minorías tienen siempre las de perder. Las redes que aíslan tienen que ver con esta exclusividad que la normalidad mayoritaria establece para su realidad y respecto a la que los grupos minoritarios no pueden sino radicalizarse en la suya. La comprensión de las “particularidades” de las socializaciones diferenciales y el cuestionamiento de la exclusividad de la “normalidad” son condiciones necesarias, pienso, para el establecimiento de puentes entre ambas realidades.

Los/las menores que han iniciado su socialización en realidades particulares están adheridos a ellas por más que puedan ser sus principales víctimas. Lo Otro, lo periférico a la centralidad de su experiencia primera, es aprendido como extraño, cuando no hostil. De ahí la cautela y delicadeza que debe presidir las intervenciones que se realicen en estas primeras etapas, ya que cualquier acción que inaugure o refuerce una matriz de desconfianza hacia lo “Otro Tercero” reforzará la adhesión del niño o de la niña a su realidad primera e inaugurará, o confirmará, peligrosos mecanismos de autoperpetuación.

Estos mecanismos, característicos del itinerario fatal de un buen número de menores infractores, se producen, según ya se ha comentado, mediante dinámicas de circularidad negativa en la que expectativas negativas respecto a la intención del Otro se traducen en actitudes de desconfianza que pueden llegar al ataque y la provocación, que provocan las respuestas esperadas, que confirman y refuerzan la expectativa inicial…

La ruptura de esta cadena, principal objetivo de las intervenciones, será más difícil cuantas más veces se haya completado este proceso circular. Ante la conducta del menor “desafiante” deberemos considerar las constricciones que afectan a su conducta y responder de una forma alternativa a la implicada en la misma, lo que en psicoterapia se conoce como: provisión de experiencias correctoras.

Quienes intervienen con las familias y con los menores problemáticos conocen bien lo que estoy describiendo y saben de lo difícil que puede resultar en un momento determinado salirse del “lugar” en el que la conducta del o de la menor (o su familia) te sitúa, de ahí la necesidad de contar en estos sectores con profesionales o voluntarios con una solidez personal y técnica y con una estabilidad y apoyo en sus condiciones de trabajo que les permita mantener la serenidad necesaria.

En los casi treinta años que llevo trabajando en Clínica o en Intervención Social he podido comprobar como los puentes establecidos por estas intervenciones correctoras, aunque hayan sido breves y/o discontinuas, facilitan el establecimiento de una relación terapéutica futura por la disposición de un “canal” abierto por relaciones anteriores y a través del que es posible contactar.

Todo lo antedicho hace evidente la importancia crucial del medio escolar para la corrección o la confirmación de los itinerarios a los que nos estamos refiriendo, en cuanto que supone el primer contacto regular, prácticamente universal y público con un ambiente social más amplio que de algún modo ejemplifica, representa y anticipa la “normalidad” de la mayoría.

Para niños y niñas que parten de la exclusividad de sus primeras experiencias en un ámbito privado, restringido, y más para los y las que proceden de circunstancias problemáticas, es la primera oportunidad de una experiencia alternativa de relación con otra realidad, por lo tanto, una oportunidad crucial para la apertura hacia lo nuevo y hacia el cambio o para el encerramiento en su realidad primera…

Cuando la institución escolar es capaz de identificar las diferentes realidades de alumnos y alumnas y atender esta diversidad, funciona como un centro de enseñanza y/o aprendizaje (como una red de inclusión), cuando los/las confronta con un estereotipo de normalidad lo hace como un centro de examen y exclusión…

Cada mañana cuando comienza la jornada escolar, es obvio pero no está de más recordarlo, los niños y niñas acuden a desde realidades muy diferentes entre las que unas condiciones óptimas para el abordaje de las exigencias de la “normalidad ideal” escolar son, probablemente, excepcionales. En algunos casos los/las alumnos/as que presentan dificultades para acomodarse a las exigencias del medio escolar son las principales víctimas de las condiciones que determinan su inadaptación a este medio como un síntoma secundario. En todo caso, tales condiciones son ajenas a la voluntad y la responsabilidad del o de la menor.

¿Cual puede ser la respuesta de un/a menor que de algún modo es estigmatizado en su clase con etiquetas negativas que remiten a carencias de las que es principal víctima y de las que se le hace culpable? No pueden ser sino dos: la desmoralización y el autoaborrecimiento y/o la desconfianza y el resentimiento hacia la institución que tenderá a generalizarse a la “normalidad” y el “orden social” que representa y adelanta…

En la institución escolar encontramos normalmente todo el gradiente de actitudes al respecto: desde la comprensión y la disposición a la ayuda hasta el franco rechazo de los alumnos/as difíciles, pasando por las posiciones “neutras” , probablemente las más frecuentes. No olvidemos que, en algunos casos, es el mismo Centro Escolar, su dirección y su AMPA la que rechaza “a priori” la presencia de estos/as alumnos/as en sus aulas.

En el rastreo de las biografías subjetivas de los y las menores infractores que he podido realizar en el curso de mi actividad profesional, la etapa escolar aparece siempre como una etapa crítica que suele ser abordada por los entrevistados con algún gesto o gruñido que evoca una relación más bien poco amable… Casi todos y todas despotrican de esa etapa y, a la par que subrayan su propia inutilidad, recuerdan con mayor o menor resentimiento las descalificaciones sufridas y, con orgullo, su enfrentamiento con la institución… pero todos y todas, aunque se refieran a ella con especial rencor, son capaces de identificar en la historia de su relación con esa institución, uno, dos… o más profesores/as con los que todo fue distinto y para los que se sintieron “importantes” Uno se pregunta que habría ocurrido si en lugar de ser dos o tres hubiesen sido diez o quince…

El estereotipo negativo aplicado a algunos/as alumnos/as en el medio escolar tiene claramente el carácter de la profecía autocumplida. Th. Millon, en su tratado sobre los trastornos de personalidad, nos recuerda el efecto terrible de los estereotipos negativos aplicados a los menores con dificultades de socialización que “expuestos una y otra vez a las mismas y actitudes de los otros” no se esforzarán en cambiar, cayendo en la impotencia y/o en el resentimiento.

Ocurre también, que en la organización informal de la clase, y este es un fenómeno que me parece merecería más atención que la que se le presta, se establece una estratificación social en la que un grupo que se pretende depositario de la normalidad oficial suele estigmatizar con diferentes etiquetas negativas a los/as compañeros/as no cumplen los criterios para ser admitidos en la misma.

Una serie de estudios longitudinales citados por Coleman han evidenciado la relación existente entre las primeras etapas escolares y el comportamiento adolescente/juvenil, estableciendo líneas de continuidad entre los menores estigmatizados por profesores y compañeros en la escuela y la delincuencia juvenil, resaltando que “Hallazgos de este tipo son asimismo importantes para arrojar luz sobre lo que parece un círculo vicioso en la escolaridad de muchos niños problema. Tienen un rendimiento más bajo y gozan de menos simpatías entre sus compañeros, en sus primeros años. Ellos mismos se acostumbran a esta ausencia de simpatías y a los fracasos, lo cual, a su vez, les produce ansiedad, sentimientos de frustración y peores rendimientos, poniéndose así en marcha el círculo vicioso. Aparte de ello estos alumnos quedan rápidamente “fichados” por los profesores del modo descrito por David Hargraves y cols. (1975) y, así resultan casi siempre empujados a la marginación mediante una mezcla de profecía autocumplida y de rechazo por el personal docente”

¿Como llega el niño o la niña que según el mismo autor “solían tener una imagen de sí mismos predominantemente negativa, autoconsiderarse como inútiles e insignificantes en comparación con sus compañeros de la misma edad y profesarse escaso aprecio y respeto” a convertirse en un adolescente infractor? Lo hace generalmente a través de un proceso que nosotros los adultos: padres, educadores, psicólogos… catalogamos como perjudicial y que para el menor suele significar todo lo contrario. Me refiero al encuentro, la solidaridad y la autoafirmación recíproca que se produce en el grupo de iguales con características similares –verdadero grupo de autoayuda- que permite pasar al menor de la condición de “pringao” a la de “chungo”.

Son decenas de menores los que me han relatado esta transición como un fenómeno verdaderamente “liberador” para ellos, que les permite por primera vez en su vida sentirse aceptados, acogidos y reconocidos. Se podría decir que su primera experiencia social positiva tiene lugar en el marco de un grupo que encuentra su cohesión en la oposición y defensa respecto a un orden social en el que no han tenido cabida… es “al calor” de este grupo donde el menor iniciará su carrera de enfrentamientos y de infracciones… y a través el que conseguirá, por fin, aunque sea en escenas fugaces, un sentimiento de autosatisfacción y poder a través del temor (respeto lo llaman ellos) que suscitan.

¿Qué alternativa podemos ofrecerles, cuando ya, en este punto de su socialización intervenimos con ellos, respecto a lo que les ofrecen sus “colegas”?. ¿Con que autoridad moral descalificamos a éstos como “malas compañías”?

Cuando intervenimos con estos menores y nos situamos como el contrapunto de las influencias que proceden de su grupo de iguales partimos de una situación francamente desfavorable. Nos aproximamos a ellos/as como representantes de un mundo en el que raramente han encontrado lo que han encontrado en sus colegas: atención en sus momentos de desesperación y zozobra… y nos acercamos, una vez más a ellos, con exigencias….

Aunque parezca una “boutade” creo que tenemos mucho que aprender de la “pandilla chunga” si queremos “conectar” con los menores “antisocializados”. Valores como la comprensión, la empatía, la disponibilidad, la lealtad, la incondicionalidad –hasta donde sea posible- y la accesibilidad, deberían estar siempre presentes en los recursos dispuestos para su atención y “resocializacion”. En algunas ocasiones he fantaseado con la posibilidad de un Centro abierto permanentemente, que cumpliese tales condiciones, para la acogida de estos menores en sus momentos críticos, cuando una intervención de ayuda puede alcanzar su máxima eficacia y donde se pueden comenzar a restaurar los puentes que unen la realidad del menor atendido con una normalidad capaz de comprenderle y ayudarle.

Miradas socioeducativas ante menores infractores (12)

Posted on 16 junio 2009 Actualizado enn 16 junio 2009

Por: MENORES

MESA REDONDA

Creando redes

Padres e hijos.
Patricia Crespán Monreal. Psicóloga.
Programa de Terapia familiar y grupal (ADCARA)

Programa de terapia familiar.

Presentación y componentes del programa:

Desarrollo y promoción de las personas en el ámbito social en todo el territorio de Aragón, a través de servicios y programas.

Los servicios de Terapia Familiar y Grupal.

Forma de acceso:

Familias derivadas por la subdirección de protección a la infancia y la tutela.

Familias derivadas por reforma.

Nuestros principios:

Confidencialidad: Aplicamos un riguroso método para preservar la confidencialidad de nuestros usuarios.

Trabajo en equipo: mantenemos reuniones periódicas donde se analizan los casos.

Coterapia: cada familia dispones de dos terapeutas que trabajaran conjuntamente en el caso.

Método: utilizamos metodología y técnica al servicio de una mejor y rigurosa atención.

Coordinación: trabajamos siempre en una estrecha coordinación con los servicios derivantes.

El equipo:

Una coordinadora y terapeuta.

Cuatro terapeutas familiares.

Para quien:

Familias con graves dificultades relaciónales.

Familias con hijos adoptados.

Método:

Derivación.

Sesiones evaluativos.

Elaboración del proceso terapéutico.

Coordinación.

Finalización y diseño de seguimiento.

Tener siempre presente:

El momento evolutivo por el que atraviesa una familia propicia el cambio capaz de generar la crisis.

Realidad con que trabajamos:

Separaciones y divorcios.

Parejas homosexuales.

Acogimientos de menores.

Familias reconstituidas.

Adopciones.

Interculturalidad.

Familias monoparentales.

Familias de emigrantes.

Más realidad:

Violencia de género.

Violencia en la familia.

Maltrato de adolescentes a sus padres.

Sondarme de alienación parental.

Fugas del domicilio.

Atraco.

Problemáticas en el instituto.

Robos.

Falsas denuncias

Absentismo.

Duelos.

Parece un caos…

Pero solo es…CAMBIO.

Recordar siempre que lo evolutivo siempre es transitorio. No se debe perdonar y dejar hacer todo, hay que saber acompañar al adolescente mientras vive sus experiencias.

Recordar que el hijo adolescente está mal por que hay otras cosas que están mal y que todo origen de ”ese mal” no está exclusivamente en él.

Una actitud importante de cara a la familia. Comenzar a despsicopatologizar muchos de los síntomas que vienen revestidos de excesiva carga negativa.

Recurrir a la redefinición del síntoma en términos evolutivos para poder seguir avanzando.

Dicha redefinición hay que hacerla descartando con objetividad y rigor el carácter patológico que nos presentan.

Tareas terapéuticas:

Poner en juego los recursos o facetas de cada integrante par luego utilizarlos con el fin de estimular nuevos patrones de interacción.

Este proceso es circular y recursivo, el terapeuta estimula nuevas conductas de cada integrante en presencia del otro y estos al obsérvales tienen la oportunidad de reaccionar de modo distintos al habitual.

Ya desde la derivación al programa el problema se redefine en familiar.

El derivante tiene la tarea de redefinir el síntoma y ofrecer el contexto de la terapia para “aprender a ser padres”

Relación terapéutica:

Es un elemento fundamental en el éxito o fracaso de la terapia.

Son el recurso más importante para ayudar a una persona.

Las relaciones que establecemos con nuestros clientes tienen es un valor decisivo.

Las relaciones naturales existentes en la vida de la persona tienen por si mismas un gran potencial curativo.

La relación es un medio, no un fin en sí, cuyo propósito es permitir que a través de la participación en terapia sena vividas como promotoras de crecimiento.

El “arco” de la terapia; aceptación mutua, responsabilidad, curiosidad y opinión sincera.

Intervención general con adolescentes:

Empezar por lo simple.

Focalizar el problema.

Sacar partido de los puntos fuertes.

Redefinición.

Contención.

Recordar el por qué se produce el cambio.

Romper con el doble vínculo, “tratar al adolescente como un niño y exigirle como a un adulto”.

“el drama del adolescente no solo reside en él sino en parte de su entorno”. Aceptar el compás de lo que supone su ciclo vital.

Respetar la intimidad del hijo.

Directrices para trastornos de la enmacipación, delincuencia, desde el enfoque estratégico.

Existencia de incongruencia organizativa y comunicacional en la familia.

Cometido del terapeuta:

• Desplazar al hijo de las colaciones intergeneracionales inadecuadas.
• Reestructurar la organización familiar.

Para ello, se enfatiza la autoridad y jerarquía familiar. Fundamental la coordinación con el derivante del caso, puesto que el trabajo es paralelo desde la medida judicial pero tienen el mismo fin.

Los padres deben necesitar la autoridad, que desde terapia y el coordinador del caso les respalda.

El adolescente comienza a tener su propia responsabilidad en las acciones que comete.

Objetivos:

• Romper el ciclo, para que el adolescente abandone su conducta sintomática.

Con la denuncia en fiscalía ya se consigue este objetivo. Es una ruptura de la tónica habitual que presentaba la familia.

• Establecer reglas que regulen su conducta.

Con la aplicación de la medida y los compromisos que adquiere con su educador se alcanza este objetivo, además desde el espacio de terapia se trabaja para que los padres ejerzan esta función.

• Con la familia se trabaja una estructura que facilite los nuevos cambios.

Estos cambios deben continuar con las medidas de trabajo presentadas en la medida judicial del menor.

Coordinación con su educador y con los demás agentes externos implicado con la familia.(institutos, familia extensa, agentes de salud mental…) para observar los logros conseguidos fuera del ámbito familiar.

• Los padres tienen que colaborar en la terapia, para el ahora y el futuro de la familia.
• Trabajar con objetivos a corto plazo tangibles en el tiempo.

Los padres deben hablar de las consecuencias negativas y positivas si no se hace lo indicado. Por ello, la coordinación de los logros con el educador debe ser fluida y continua.

• · Eliminar mitos familiares, identificar las fidelidades

y culpabilidades.

Cometidos de la terapia sistémica con el adolescente:

Consolidar la identidad personal.

Fomentar la autonomía.

Respetar la individuación.

Respaldar la independencia.

Permitir la expresividad afectiva.

Equilibrar la libertad.

Potenciar la interacción y comunicación entre padres –hijos.

“sé fiel a ti mismo y ayuda a tus padres para que te ayuden a ser coherentes contigo mismo”.

Miradas socieducativas ante menores infractores (11)

Posted on 11 junio 2009 Actualizado enn 16 junio 2009

MESA REDONDA: Intervenciones para no intervenir

Por: MENORES

Interviniendo con infractores menores de 14 años
Pascual Jiménez de Bagüés C.

Educador Social del EMCA. IASS, Zaragoza

Equipo de Atención Educativa a Menores de 14 años (EMCA).

5/2000, de 12 de enero, Reguladora de de los menores (LORRPM) estableció el límite inferior de su intervención en los 14 años. La propia ley establece que con aquellos menores de 14 años que cometen actos considerados delitos o faltas en el vigente Código Penal, se deben de llevar a cabo intervenciones educativas desde los servicios de protección de las entidades públicas con competencia en protección de menores.

En la mayoría de las comunidades autónomas la intervención con los menores de 14 años infractores a la ley se realiza desde un enfoque generalista, por los mismos servicios normalizados de protección de menores. En Aragón y en concreto en de Zaragoza, se optó por una intervención específica creando el Equipo de Atención Educativa a Menores de 14 años (EMCA)

El EMCA es un equipo específico que interviene educativamente con los menores de 14 que comente infracciones a la ley. El equipo está compuesto por educadores sociales con experiencia previa tanto en el ámbito de protección como en el de reforma de menores. El EMCA desarrolla su intervención educativa sobre tres pilares básicos: la situación personal y familiar del menor, el hecho infractor y la víctima. Estos dos últimos conceptos, el hecho infractor y la víctima, son las bases que permiten diferenciar la intervención del EMCA del resto de intervenciones realizadas desde el ámbito de protección de menores y que nos permite, a demás de adaptar la acción educativa a los factores de riesgo detectados, extender la intervención hacia la reprobación y prevención de la conducta infractora y atender las necesidades y derechos de la víctima.

Por qué se crea equipo específico de intervención con menores de 14 años infractores a la ley

Desde los primeros meses de la aplicación de la nueva ley, en el año 2001, de Menores de Zaragoza detectó que solamente se intervenía con un porcentaje muy bajo de los menores derivados a los servicios de menores, ya que éstos solo valoraban como susceptibles de intervención aquellos que presentaban factores de riesgo, de desamparo o desprotección, medios o altos. Por ello, la intervención con los menores de 14 años infractores se limitaba aproximadamente al 5% del total de los menores derivados. Con estos datos, de Menores, solicitó al Instituto Aragonés de Servicios Sociales (IASS) una actuación específica con los menores de 14 años infractores a la ley y que eran derivados a los servicios especializados de protección de menores.

Por otro lado, los propios servicios especializados del IASS y en concreto el Área de Menores en Conflicto Social, que ya gestionaba los programas dirigidos a los menores infractores con medidas en abierto y de conciliación-reparación con la víctima, detectó que ni los instrumentos de valoración de riesgos ni los programas de intervención, que hasta entonces se utilizaban en los servicios de protección, se adaptaban la las características y problemáticas de la mayoría de menores infractores menores de 14 años.

Esta confluencia de análisis entre y el Área de Menores en Conflicto Social motivó la creación del Equipo de Atención Educativa a menores de 14 años (EMCA) en el año 2002

Quién deriva los casos al EMCA

Los casos son derivados siempre por de Menores de acuerdo al artículo 3 de 5/2000, Reguladora de de los menores, y del 46 de aragonesa 12/2001, de la infancia y la adolescencia en Aragón, ya que ambos artículos regulan la intervención con los menores de 14 años infractores a la ley. Pero deriva también de acuerdo al artículo 78 de 12/2001, referente a los menores en conflicto social y que son aquellos niños y adolescentes que pudiesen encontrarse en riesgo de causar perjuicios a sí mismos o a otros.

Principios y fines de la intervención educativa del EMCA

El Equipo de Atención Educativa a Menores de 14 años, en el marco del sistema protección de Menores, tiene como finalidad evaluar, corregir o derivar las situaciones de conflicto social de los menores de 14 años infractores a la ley, mediante la educación del menor en valores de convivencia y la introducción de cambios en su entorno familiar y social que posibiliten su desarrollo integral como persona

Las intervenciones educativas del EMCA, con los menores infractores a la ley, responden a los siguientes principios de intervención:

Principio de derivación o encargo social. La remisión por parte del ministerio Fiscal del menor infractor menor de 14 años establece el encargo social de intervención resocializadora con el menor y de detección e intervención sobre los factores de riesgo del entorno familia y social.

Principio de oportunidad. La agilidad en la derivación y la actuación pronta aumenta las posibilidades solución mediante reparación a la víctima y facilita el reconocimiento del daño causado por parte del menor.

Principio de voluntariedad. Al encontrase en el ámbito de protección de menores la actuación educativa debe de contar con la voluntariedad del menor y/o la familia.

Principio de intervención en el propio medio del menor. La intervención educativa se realizará siempre en el propio entorno del menor, actuando con el menor o promoviendo medidas para procurar un entorno familiar funcional y normativo.

Principio de reprobación social. Tanto el menor como su familia deben de entender las razones por las que la sociedad tipifica como falta o delito la conducta realizada por el menor y tomar las medidas adecuadas para no repetir los hechos.

Principio de reparación y conciliación. Se entiende como un derecho tanto del menor en resarcir o reparar el daño causado, como de la víctima a recibir unas disculpas y una acción reparadora.

Principio de adaptación educativa al hecho infractor y circunstancias del menor. La actuación educativa debe de fundamentarse en la gravedad o levedad del hecho infractor y reincidencia del menor y en los factores de riesgo o protección detectados.

Principio de devolución social. Tanto a la víctima como la sociedad tienen derecho a conocer las actuaciones educativas realizadas con los menores infractores.

Itinerario de la intervención educativa en el EMCA

deriva el expediente del menor al EMCA con la denuncia o el relato de los hechos. El educador del EMCA inicia su intervención con el estudio el expediente y la búsqueda de información relevante sobre el menor su entorno familiar y social (historia escolar, intervenciones por parte de la red primaria o servicio de protección, antecedentes en el propio servicio, intervenciones desde el área de la salud). Posteriormente se cita al menor y su familia, confrontando al menor con los hechos denunciados (solicitando el reconocimiento o no de los hechos), indagando sobre las relaciones intrafamiliares, capacidad educativa de los padres, historia del menor y de la familia y haciendo aflorar especialmente las dificultades actuales, educativas y de control, que presenta el menor.

Con la información recogida y basándose en los factores de riesgo o de protección detectados en el menor y en su entorno familiar, se realiza el diagnóstico educativo planteando a la familia y al menor los programas educativos del EMCA mas adecuados o su derivación al servicio o institución que intervenga con los perfiles detectados.

En aquellos casos donde el menor no reconoce y no se detectan factores de riesgo significativos se archiva el expediente. Si el menor no reconoce los hechos pero se detectan factores de riesgo se interviene igualmente si se logra acuerdo con la familia. En los casos que se detectan factores de riesgo y no se logra acuerdo, se realiza un informe de derivación a los servicios sociales o al servicio normalizado de Protección de Menores.

Programas específicos de la intervención educativa del EMCA

Una vez realizado el diagnóstico educativo y previo pacto con la familia, a cada menor se asignan a uno o varios programas educativos, según el tipo de infracción, las características personales o las de su entorno familiar y social y la situación y disposición de la víctima00. Dentro de cada programa educativo, la intervención debe de adaptarse también a cada menor, a sus circunstancias, al hecho infractor y a la situación de la víctima.

Los programas educativos del EMCA son:

Amonestación: Consiste en reprobar la conducta del menor y hacerle comprender la gravedad de los hechos cometidos y las consecuencias que los mismos han tenido o podrían haber tenido, instándole a no volver a cometer tales hechos en el futuro.

Conciliación: Se entenderá producida la conciliación cuando el menor reconozca el daño causado y se disculpe ante la víctima, y esta acepte las disculpas. Mediante la conciliación se mantiene el conflicto dentro del poder de decisión de las partes, esto permite a la víctima obtener una pronta satisfacción moral y material y compromete al infractor en la reparación de los daños.

Reparación a la víctima: Consiste en la materialización del compromiso asumido por el menor con la víctima o perjudicado de realizar determinadas acciones en beneficio de aquellos. A través de éstas se hacen efectivos principios pedagógicos como relacionar los hechos con el proceso y las acciones posteriores que se vayan a realizar, y la víctima recibe la compensación justa por parte del infractor por los daños sufridos. Implica la responsabilización del menor respecto de sus propias acciones y a sus consecuencias, así como también un esfuerzo encaminado a alcanzar la compensación a la víctima.

Reparación a la sociedad: Llevando a cabo el compromiso asumido por el menor con la víctima o perjudicado de realizar determinadas acciones en beneficio de la comunidad, seguido de su realización efectiva. También puede tratarse del compromiso de cumplir la actividad educativa propuesta por el EMCA. Ambos tipos de acciones deben de tener, en la medida de lo posible, una relación educativa con la infracción.

Programa de Pensamiento prosocial (PPS): Se aplica el Programa creado R. Ross y E. Fabiano en su adaptación española de V. Garrido y A.M. Gómez. El Pensamiento Prosocial se compone de un paquete de técnicas cognitivas que han demostrado ser eficaces en el tratamiento y prevención de menores infractores. El PPS se enriquece con los dilemas morales y programas de crecimiento ético o moral desarrollados por M. Segura. El programa se aplica a menores con carencia de habilidades para solucionar problemas y falta de percepción de su propia realidad. La programación incluye las siguientes sesiones: Solución de problemas, habilidades sociales, pensamiento creativo, control emocional, habilidades de negociación, pensamiento crítico, desarrollo de valores y dilemas morales. El PPS se aplica de forma grupal pero se pueden adaptar algunas sesiones, individuales, con aquellos menores que requieran solo alguna parte específica del programa.

Protocolo de acuerdo familiar: Se aplica cuando en la valoración inicial se detectan disfunciones familiares y la familia del menor tiene firme voluntariedad de realizar los cambios necesarios. Se realiza mediante acuerdo entre el menor, los padres y tutores y el educador del EMCA, normalmente mediante escrito firmado por las partes. El acuerdo puede hacer referencia a las normas específicas del menor o a las familiares, o simplemente al compromiso adquirido por el menor o los padres de modificar algún comportamiento o realizar un compromiso concreto que corrija la disfunción detectada.

Tratamiento ambulatorio: El Tratamiento ambulatorio, es un recurso educativo destinado a los menores que disponen de las condiciones adecuadas en su vida para beneficiarse de un programa terapéutico; el cual puede ayudarles a superar procesos adictivos y disfunciones de su psiquismo así como en brotes de agresividad. Previsto para aquellos menores que presenten un consumo de alcohol u otras drogas o en casos de desequilibrio psicológico.

Orientación familiar: Es un recurso educativo que intenta proporcionar a la familia o grupo educativo un ambiente de socialización positivo, mediante un asesoramiento a los padres o tutores del menor o al propio menor. Esta orientación se puede traducir en: normas de convivencia normalizadas, modificaciones de hábitos de vida, derivaciones a servicios terapéuticos o cursos de formación, tanto para padres como para los hijos, modificación del sistema de relaciones intrafamiliares, cambios en modos de disfrute de ocio. Estas orientaciones pueden proporcionarse verbalmente o por escrito, fijando unos plazos de revisión y actualización.

Programa de habilidades Cognitivas y sociales: Dentro de este programa se incluyen aquellas intervenciones educativas que incluyen actividades de autocontrol, pensamiento consecuencial y pensamiento alternativo que ayudan al crecimiento moral del menor.

Programa de intervención educativa continuada: Con una duración máxima de seis meses, los programas de intervención educativa continuada se aplican en aquellos casos donde el hecho infractor sea grave o existe multirreincidencias o presenta varios factores de riesgo el propio menor o su entorno familiar. La intervención intenta abarcar toda la vida del menor y se orienta a eliminar o reducir los factores de riesgo detectados y crear o reforzar los factores protectores, tanto en el menor como en su entorno.

Acción de prevención terciaria a demanda de servicio: En los caso de menores derivados por el EMCA a otros servicios y siempre que exista una demanda por parte de los profesionales del servicio al que se le derivó, se podrán realizar actividades educativas de apoyo mediante un plan de intervención donde se recojan tanto las actividades de apoyo solicitadas como la temporalidad de la intervención.

Miradas socieducativas ante menores infractores (10)

Posted on 11 junio 2009 Actualizado enn 16 junio 2009

MESA REDONDA

Intervenciones socioeducativas en reinserción.

Un experiencia de un piso post internamiento para menores mayores.

Mercedes Ortego Manzano

Coordinadora de programas de FAIM

1 RECONOCIMIENTO DE

1.1 – Breve descripción de la entidad y su relación con el proyecto

para del Menor (FAIM) es una entidad independiente y sin ánimo de lucro que surge en de Aragón en Diciembre del 2002.

Las actividades de FAIM están conveniadas o concertadas con el IASS (Instituto Aragonés de Servicios Sociales.

El objetivo de FAIM es trabajar directa o conjuntamente con otras instituciones públicas o privadas para realizar programas que protejan y reinserten en la sociedad a jóvenes y menores de edad en situación de riesgo, desamparo, en conflicto social o infractores, estén o no bajo medidas judiciales o de protección.

Actualmente, FAIM gestiona tres centros y un piso de emancipación:

• “Centro de Observación, Acogida e Internamiento Cesar Augusta”, centro titularidad del IASS y ubicado en Zaragoza.
• “Centro de Educación e Internamiento por Medida Judicial”, centro titularidad del IASS y ubicado en Zaragoza.
• “Centro de Acogimiento Residencial Especial Los Olivos”, centro titularidad de FAIM y ubicado en Zaragoza.

Fundación para del Menor (FAIM) a través de de Entidades Sociales para ( ), ha sido adjudicatario de un inmueble destinado a ser el Piso de Emancipación y Autonomía, tutelado para jóvenes en riesgo de exclusión.

1.2 Breve descripción del proyecto “Piso Tutelado de Emancipación y Autonomía”

Piso tutelado de Emancipación y Autonomía para 4 adolescentes y jóvenes de ambos sexos, en situación de riesgo, vulnerabilidad y marginalidad, en su proceso hacia proyecto se centra en dar respuesta (mediante el acompañamiento, asesoramiento y seguimiento educativo) a las necesidades de jóvenes mayores de edad (o mayores de 16 emancipados) que han salido de una medida de protección y/o reforma, que no tienen la posibilidad de integración en su núcleo familiar, y que debido a su larga institucionalización requieren la promoción de habilidades especificas que les capaciten para vivir de la forma más autónoma posible en el medio social y laboral más favorable para ellos.

El proyecto tiene un carácter prosocial promoviendo el bienestar individual, proactivo, preventivo respecto a la salud mental, flexible, es decir, adaptable a los jóvenes, e interdisciplinar.

Desde el Piso Tutelado se ofrece a estos jóvenes:

• Un lugar donde vivir con espacios comunitarios e individuales
• Favorecer el desinternamiento, optimizando el proceso de inserción normalizada.
• Asesoramiento, apoyo y seguimiento en la búsqueda de empleo.
• Se trabaja su realidad social, personal y familiar para que conozca y entienda las posibilidades y recursos que se le ofrecen así como sus carencias.

El piso de emancipación se sitúa en un barrio de la ciudad de Zaragoza, mediante la cesión de un piso de de Rehabilitación Urbana de Zaragoza. Esto permite acceder a una red amplia de servicios de formación, laborales, salud, cultura, ocio, etc., que permita continuar el Plan de Intervención de cada joven.

2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

2.1 Objetivo General

Facilitar la emancipación y autonomía de los jóvenes que han finalizado su medida de internamiento y no poseen una red de apoyo externo al Centro de Educación e Internamiento por Medida Judicial de de Aragón.

2.2 Actividades asociadas a los resultados esperados

• Iniciar y finalizar procesos formativos reglados u ocupacionales.
• Iniciar procesos de orientación laboral
• Culminar el proceso de inserción laboral.

  Culminar el proceso de inserción social y personal.

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO

se plantea atendiendo y dando respuesta a expectativas, intereses y necesidades del joven y su entorno, admitiendo su situación diferencial y comprendiendo su contexto. El propio joven y su familia aparecen así como el eje principal de implica la creación de recursos y oportunidades que favorezcan el desarrollo de toda una serie de habilidades y conocimientos que posibiliten construir unas estrategias y unas bases sólidas sobre las que el joven y su familia pueda explorar sus propias capacidades y alternativas que les faciliten su propia “normalización”.

La intervención con cada uno de los jóvenes responde a los objetivos del Plan de Intervención Individualizado, adecuándose a la evolución de sus necesidades y a las nuevas capacidades o habilidades que vaya desarrollando. Los objetivos que se abordan hacen referencia a:

1. La vida cotidiana: Enseñar al joven a organizarse y hacer frente a las exigencias de la vida cotidiana (compra y preparación de la comida, limpieza de la casa, mantenimiento y pequeñas reparaciones en el hogar, limpieza y mantenimiento de la ropa, adaptación a las normas de convivencia del vecindario, habilidades de autocuidado,…). La organización de la vida cotidiana cumple las siguientes finalidades:
2. Salud: En todo momento debe estar presente la promoción de la salud del joven. Entendiendo el concepto de salud en el sentido amplio de la palabra (incluyendo aspectos físicos y psíquicos) y en sentido positivo (dirigiéndose al bienestar y no sólo a la ausencia de enfermedad). Se realizarán las acciones adecuadas que garanticen la satisfacción de las necesidades de salud del joven, que prevengan posibles alteraciones y promuevan comportamientos saludables.
3. Empleo: Proporcionar al joven la formación y las habilidades laborales necesarias para la búsqueda y mantenimiento de empleo. Para ello se facilitará la orientación adecuada que le permita abordar sus necesidades laborales de manera realista. Una vez que concluya su etapa de preparación laboral (etapa formativa), se colaborará con el joven en la búsqueda de empleo. Finalmente, se le apoyará en el desempeño adecuado de su actividad laboral y se le preparará para llevar una vida económica independiente.
4. Responsabilidad: Se mantendrán expectativas respecto a la conducta del joven de acuerdo con su momento evolutivo y su capacidad para manejar su propio comportamiento. Se facilitará su autonomía, así como el desarrollo de la responsabilidad sobre su propio comportamiento, de manera que se favorezca su crecimiento personal y social.
5. Intervención en conflictos: Se ayudará al joven a hacer frente a los conflictos de convivencia, respetando sus derechos y con técnicas que promuevan la prevención, la mediación y este sentido la intervención de los educadores será coherente con la dirigida a promocionar comportamientos adecuados, el desarrollo de habilidades de autocontrol (que eviten el retorno a los circuitos de marginación y exclusión) y la autonomía.
6. Apoyo comunitario: La intervención con el joven tendrá en cuenta la vinculación al contexto comunitario, proporcionarles las habilidades necesarias que potencien su integración y participación en estimulará y facilitará el uso de los recursos comunitarios simultáneamente al aprendizaje de su uso (conocer las redes de apoyo comunitario, saber manejarse en el entorno social, localizar el servicio necesario para su necesidad y presentar las demandas de forma correcta, negociar con las instituciones comunitarias que puedan proporcionarle apoyo, como son salud, educación, empleo, servicios sociales).
7. Relaciones sociales y de grupo convivencial: Se potenciará la vida en común del grupo convivencial, posibilitando actividades en común y estableciendo un clima de convivencia positivo y acogedor. Se ayudará al grupo de jóvenes a mejorar sus habilidades de convivencia social y de comunicación.
8. Manejo del dinero: Enseñar al joven a localizar, obtener y mantener un alojamiento. En el momento de la salida del Piso tutelado, se debe garantizar que el joven cuneta con el alojamiento y las habilidades necesarias que eviten que se convierta en una persona “sin hogar”.

4. Nº Y PERFIL DE LAS PERSONAS BENEFICIARIAS

El cálculo de 4 beneficiarios directos viene determinado por el número máximo de usuarios que pueden convivir en el Piso simultáneamente; sin embargo en el periodo de 12 meses se puede establecer un número mayor de adolescentes o jóvenes que reciban atención en el recurso.

5. CRITERIOS PARA LOS BENEFICIARIOS

El piso Tutelado de Emancipación y Autonomía se propone para adolescentes y jóvenes que han finalizado su medida judicial de internamiento en el “Centro de Educación e Internamiento por Medida Judicial de Aragón” y que aún requieren un acompañamiento, que les permita una emancipación positiva alejada del ambiente delictivo donde hasta entonces han venido realizando sus actividades cotidianas.

Estos adolescentes y jóvenes se incorporan al Piso tras un análisis de su situación elaborado por el Centro, como mínimo, un mes antes del término de su medida judicial.

El criterio principal a tener en cuenta será que el sujeto no posea una red de apoyo externa que le permita su emancipación y autonomía de manera adecuada; además, esta incorporación se realizará de forma voluntaria por parte del joven.

6. PROTOCOLO DE DERIVACIÓN DE LOS BENEFICIARIOS DEL PISO

de Derivación del Centro de Educación e Internamiento por Medida Judicial solicita la derivación de un/a joven al Piso Asistido de Emancipación. Esta Comisión está formada por del Centro, Coordinación Técnica, responsable el Departamento de Formación e Inserción de FAIM y el Director Médico Técnico de encarga de elegir y decidir los casos a los que ofrecer el recurso.

Una vez recibida la solicitud, se inicia un proceso de recepción de la derivación cuyo objetivo es recoger información sobre el joven, mediante la realización de cuantas coordinaciones sean necesarias con los profesionales del Centro de Educación e Internamiento por Medida Judicial para analizar la demanda y enfocar la intervención así como con profesionales externos.

Cada uno de los jóvenes que sea propuesto por el Centro de Educación e Internamiento por Medida Judicial, ha de haber realizado durante el internamiento, el Programa Educativo de Emancipación (en el piso sito dentro de los muros del propio Centro), durante un periodo mínimo de un mes, anterior a la admisión en el Piso.

El momento de recepción abarcará las siguientes actuaciones

1. Recepción en el recurso de y del Proyecto Educativo Individualizado de Ejecución de Medida (PIE) del Centro de Educación e Internamiento por Medida Judicial. Dicho Centro se ocupará de que esta documentación se envíe con suficiente antelación a la solicitud de ingreso del joven en el Piso.

2. Reunión de derivación del caso, en la que participaran los integrantes de de Admisión y Seguimiento. Esta Comisión estará formada por dos integrantes de de Derivación, uno de los profesionales del Piso Asistido y de Programa FAIM.

3. Encuentro de los responsables del Piso con el joven para que conozca el proyecto.

El proceso de Derivación finaliza con del joven en el Piso Asistido.

7. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO DE TRABAJO
El personal para el piso de emancipación y autonomía constará de 2 Educadores a jornada completa.

EDUCADORES:

Contemplamos para el Piso la figura del educador como una figura central dada la importancia de los aspectos educativos a tener en cuenta en el desarrollo de sus funciones.

• Llevar una línea de intervención acorde con los objetivos pedagógicos del Piso.

• Ejecutar el Protocolo de Ingreso del joven correspondiente.

• Participar en la evaluación inicial y de los resultados alcanzados por el joven.

• Planificar y realizar las tareas educativas, lúdicas y de orientación.

• Participar en la elaboración de los correspondientes planes de intervención.

• Realizar las actividades que le correspondan de acuerdo con el Plan Individualizado de Intervención.

• Apoyo, seguimiento e intervención más específica con el menor asignado.

• Realizar las observaciones y registros correspondientes.

• Elaborar los informes y documentos derivados de su labor profesional.

• Participar en las reuniones de equipo aportando sus propios criterios y observaciones.

• Colaborar y coordinarse con otros profesionales implicados en el proceso de emancipación.

8. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

8.1. Indicadores de partida para el seguimiento y evaluación de los jóvenes

Indicadores de partida: se pretende realizar un primer diagnóstico que definan los parámetros de partida

1. Situación social.

2. Situación formativo- laboral.

3. Nivel de formación.

8.2. Indicadores de seguimiento y evaluación semanal

• INDICADORES de carácter PERSONAL

Hábitos higiénico-sanitarios.

Capacidad de atención y comprensión de mensajes hablados y/o escritos.

Sentimiento de capacidad personal, autoestima.

Capacidad de planificación personal a medio/largo plazo.

• INDICADORES de carácter FORMATIVO-LABORAL

Rechazo/aceptación de trabajo normalizado/sumergido.

Aumento/disminución de la actividad de búsqueda de empleo.

Inicio en procesos de formación reglada.

Inicio y/o aumento del nivel de formación ocupacional.

Proceso de educación (reglada y ocupacional).

Capacidad de adaptación a horarios.

Compresión y funcionamiento de los sistemas de jerarquía.

9. PARTICIPACIÓN O COORDINACIÓN CON OTROS ACTORES SOCIALES Y COMPLEMENTARIEDAD CON OTRAS INICIATIVAS DE FAIM

El Piso tutelado de Emancipación y Autonomía es un recurso “puente” entre la etapa de internamiento y la vida “normalizada”.

Un número destacable de jóvenes finalizan su medida de internamiento y carecen de toda red de apoyo externo a los Centros que les permita una emancipación positiva fuera del entorna delictivo en el que se han desarrollado y con el que han convivido.

Esta falta de respaldo social puede generar en el adolescente o joven su retorno al delito y perpetuar a una situación de exclusión social.

Miradas socioeducativas antes menores infractores (9)

Posted on 11 junio 2009 Actualizado enn 16 junio 2009

PONENCIA

Perspectiva juvenil de la violencia y educación social

Fco. Javier Elzo
Catedrático Emérito de la Universidad de Deusto
Donostia San Sebastián, Abril de 2009

En mi ultimo libro de ámbito español publicado, “La voz de los adolescentes” [1], dedico un capítulo a la violencia de los escolares y al miedo que padecen algunos escolares. En ese capítulo más allá de los datos del bullying, abordo otras cuestiones que tratan de englobar el adolescente, dentro y fuera de la escuela. Reflexiono acerca del tratamiento informativo por los medios de comunicación de la violencia juvenil, la cuestión de si los emigrantes son mas o menos violentos y mas o menos violentados que los autóctonos; reflexiono, también, sobre la necesidades de ayuda de los escolares maltratados y, en particular sobre el fenómeno de la ocultación del maltrato por los propios escolares que lo padecen, las razones de la ocultación desde la perspectiva de los propios escolares así cómo los niveles de desconocimiento de padres y profesores de esta realidad.

Al final del capítulo, y siguiendo la estela de nuestra perspectiva de fondo de que hay que analizar la violencia de los adolescentes escolarizados, dentro y fuera de la escuela, como hemos mostrado en nuestros trabajos empíricos al respecto en Euskadi y en Catalunya[2], hemos avanzado unas explicaciones sociológicas a la violencia juvenil. Desde esas páginas, con complemento de otros trabajos nuestros y actualizados en reflexiones posteriores ofrezco para estas Jornadas mis consideraciones sobre esta temática al día de hoy

Hemos abordado esta cuestión en numerosos trabajos. Por ejemplo en nuestro libro sobre los jóvenes y la felicidad, hemos recogido nuestras reflexiones hasta el año 2006 y, solo tangencialmente, vamos a recoger aquí algunas reflexiones que allí vertimos[3]. Nos limitamos a resumir algunas que nos parecen particularmente pertinentes y añadir otras que hemos ido forjando, en lecturas e investigaciones realizadas, estos últimos años. Pero voy a comenzar con unas experiencias de mi infancia y primera adolescencia.

1 Cómo negociamos la violencia los adolescentes de nuestra generación

La veíamos como un juego. Los que hemos pasado, tiempo ha, de los sesenta años recordamos nuestros juegos infantiles. En las navidades de 2007 nos juntamos en un almuerzo 17 de los poco más de 20 amigos que conformábamos la cuadrilla en Beasain en la infancia y primera adolescencia. Saqué a colación en un corrillo nuestras peleas de críos. Tenía delante al jefe de nuestra pandilla a quien no le había visto desde hacía cuarenta y más años. Rememoramos donde teníamos la guarida escondida, donde robábamos maderas para hacer las espadas, de qué árboles cogíamos ramas para disimular la guarida y a qué casero le birlábamos utensilios (una azada recuerdo) para trabajar la tierra etc. Organizábamos guerras. Guardias contra ladrones, cuando estábamos solos nosotros, los de nuestra cuadrilla, aunque preferíamos pelearnos contra los de la plaza del pueblo (nosotros éramos los de la estación) o contra los del barrio de campo de batalla lo conformaba el pueblo entero aunque nos gustaba particularmente la zona de , ya entonces un tanto a las afueras del Beasain moderno. Además aprovechábamos para cogerle algunas manzanas al párroco como justa represalia por los bastonazos con los que nos obsequiaba cuando hablábamos más de la cuenta en la catequesis.

Un amigo, en la comida, contó un sucedido. Uno de la cuadrilla era más que renuente a participar en esas peleas y se quedaba solo cuando íbamos a nuestra “guerras” particulares. En cierta ocasión su padre (uno de los pocos con formación universitaria, entonces) le espetó con fuerza: ¡Haz el favor de ir a jugar con tus amigos y no te quedes en casa, en las faldas de tu madre!. A regañadientes vino con nosotros pero con tan mala fortuna que en las primeras escaramuzas una piedra, quizás algo mayor que las que usábamos habitualmente, le golpeo en la frente y salio un hilillo de sangre. Ahí se acabó la “guerra”. Inmediatamente nos dirigimos a casa del médico, que era el padre de otro pero de la cuadrilla “enemiga”, quien tras ponerle una especie de tirita nos dijo que podíamos continuar con la guerra…con cuidado.

En realidad la guerra se acababa cuando se terminada el tiempo de asueto o cuando se capturaba al jefe de la cuadrilla “enemiga”. Ese jefe, en alguna ocasión, era sometido a cierta forma de “tortura” dicho sea muy entre comillas. Sentado el jefe vencedor sobre la tripa del jefe vencido le conminada a librarnos algún secreto hasta que, sea lo librara, sea un rasponazo asomase en su cuerpo, aun sabiendo todos que mentía. A continuación, las dos cuadrillas nos dirigíamos conjuntamente al centro del pueblo en alegre camaradería comentando las incidencias de la pelea, los moratones de este, la carrera de aquel para librarse de ser apresado, la espantada del tercero, más bien miedoso…Todo terminaba, no pocas veces, en la tasca “El Riojano” donde bebíamos agua de seltz con vino, o gaseosa con cerveza.

Yo no creo que los adolescentes de hoy tengan más prácticas violentas que las de nuestra generación. La diferencia esta en otro sitio. La violencia estaba integrada en nuestra vida de adolescentes. Era normal que en la rivalidad entre Beasain y Villafranca de Oria (hoy Ordizia) cuando jugaban al fútbol nuestros equipos fuéramos al campo de fútbol con piedrecitas en los bolsillos para tirarlos a los jugadores, por ejemplo al echar un corner y, no digamos, al portero. Yo mismo portero en juveniles, recuerdo vivamente, las que tuve que soportar en el viejo campo de Ordizia y las mofas de las chavalas porque entonces era como la radiografía del silbido, de lo delgado que estaba. Sí, ya sabíamos que la violencia no era buena pero, la teníamos como domesticada. Nos dejaba explayarnos en nuestra agresividad de preadolescentes pero, y este punto es clave, sabíamos que todo era un juego y que ese juego tenía unas reglas, unos límites no escritos pero infranqueables. En el fondo teníamos unos referentes de los que no tengo duda alguna en señalar que la vieja acción católica de entones tenía mucho que ver, sin olvidar la autoridad, no solamente el poder, de nuestros padres en concreto y de la gente adulta en general. La tribu que educa, que suele evocar con tanta razón Marina, era realidad en Beasain. Beasain era el campo de batalla, y sus habitantes, todo el pueblo, nuestros guardianes de alguna forma. Los adultos sabían cómo jugábamos, que no lo hacíamos a hurtadillas y si alguno se sobrepasaba, por ejemplo en clase con un compañero, el maestro no se andaba en contemplaciones y lo paraba. Una sola vez recibí un sopapo de mi maestro y razón tuvo en dármelo. Ninguna secuela me ha quedado de ello. Hoy se le hubiera abierto expediente por ello.

2. Tres macro-teorías explicativas de la violencia juvenil.

Tres teorías generales se utilizan, desde la psicología social y la criminología, para explicar las “causas” de la delincuencia juvenil[4]: la teoría del control, la teoría del aprendizaje y la teoría de la tensión.

La teoría del control viene a decir que los individuos delincuentes escapan a las normas convencionales de la sociedad, tienen una integración social deficitaria que incluso puede ser un rechazo de integración social si se siguen los análisis de la criminología crítica tan en boga en España en los años 70 y comienzos de los 80[5] y hoy casi en olvido. Estos planteamientos del control e integración social han sido teorizados ya desde Durkheim y más recientemente, entre otros, por Hirchi. El control puede ser externo e interno. Por decirlo en dos palabras el externo se refiere por ejemplo a las leyes y su aplicación, o aplicabilidad añadiría yo, pues es bien sabido que hay leyes saludadas positivamente y que nunca se han aplicado por falta de recursos, por ejemplo la ley del menor en España del año 2000. Pero el control externo lo realizan también, lo digo en lenguaje sociológico, los agentes de socialización y en primer lugar, la familia y la escuela. Desde esta perspectiva es imposible pasar por alto, cuando se estudia la delincuencia juvenil, y más ampliamente la violencia juvenil, la situación de las familias y de la escuela en el momento en que se efectúa el análisis, como agentes de socialización[6].

Pero los teóricos del déficit del control social como causa (yo prefiero ser más modesto y hablar de concomitancia o de correlación estadística), señalan justamente, la importancia del control interno esto es, la justificación de los comportamientos delictivos o violentos por parte de los sujetos, los adolescentes en nuestro caso. Ciertamente es un tema clave y se podría empapelar más de una habitación con datos de nuestras propias Encuestas de Valores, aplicadas tanto a jóvenes como adultos, siguiendo un modelo ya avalado por centenares de estudios en el marco del European Values Study cuando estudiamos los “valores” como justificación de comportamientos, los “valores” como criterios de acción social. Hay más de mil evidencias empíricas, en trabajos de toda solvencia a través de toda Europa, que muestran la correlación entre la justificación de determinados comportamientos (suicidio, causar destrozos en la calle, pena de muerte, terrorismo, rechazo a la autoridad legítima etc.) y la práctica de la violencia en general y de los comportamientos delictivos, más en concreto. Así mismo la justificación del consumo abusivo de drogas va de par con la de su mayor consumo. Mas aún, la percepción del riesgo y el balance riesgos versus ventajas en el consumo de drogas es mas favorable hacia las ventajas entre los más consumidores o, si se prefiere, la percepción del riesgo es menor entre los que más consumen. Sabiendo la correlación estadísticamente positiva entre consumos y comportamientos violentos la conclusión es obvia.

A esta teoría de control se le ha venido a superponer, que no contraponer, le teoría del aprendizaje que casi con la misma terminología, si mis recuerdos de antiguo profesor de “conducta desviada” no me traicionan, ya denominaba en la década de los años 30 del siglo XX, Sutherland como la teoría del aprendizaje diferencial, últimamente desarrollada, entre otros por R.L. Akers. La idea central viene a decir que la conducta desviada o delincuencial no es tanto consecuencia de una ausencia de control social cuanto de procesos de imitación y reproducción adquiridos en ámbitos delincuenciales del orden que sean. Los que ha nacido en la cultura del robo, desde su infancia, robar les parecerá la cosa más natural del mundo. En el País Vasco, en otro orden de cosas, la teoría del aprendizaje diferencial es pertinente para explicar Los jóvenes que la practicaban no lo hacían por ausencia de control social externo (aunque sí interno) sino básicamente por imitar modelos referenciales que justifican la práctica del terrorismo, básicamente en su familia o entre sus amigos cuando no en ambos a la vez. Un tercer ejemplo, también desgraciadamente próximo a nosotros, lo tenemos en el terrorismo islámico donde la teoría del aprendizaje tiene plena validez. Los tres casos que hemos dado como ejemplos del aprendizaje diferencial nos permiten, al mismo tiempo, mostrar la pertinencia de la teoría y su insuficiencia pues, a todas luces, no se puede meter en el mismo saco, las bandas de ladrones, las mafias, la kale borroka y el terrorismo islámico aunque se pueda explicar su paso al acto por la inmersión de sus componentes en una subcultura de la delincuencia o de la violencia. En este punto es imposible no tener en cuenta, como he indicado infinidad de veces, la influencia del grupo de amigos en el aprendizaje del consumo de drogas, especialmente cuando el consumo adquiere valores importantes.

La teoría de la tensión no es tampoco de ahora. Tiene sus orígenes en un famoso trabajo del sociólogo americano Robert. K. Merton escrito el año 1938[7]. La tesis central de Mertón viene a decir que la delincuencia es el fruto de la tensión que se produce cuando hay una “disociación entre las aspiraciones culturalmente prescritas (en una sociedad concreta) y las vías socialmente estructuradas para realizar esas aspiraciones”. Ciertamente hay que observar que Merton se refiere en sus análisis a la sociedad americana de su época pero, aun con infinitos debates posteriores, la línea central de su razonamiento, arriba expresada, sigue siendo válida, a condición de adecuarla a la realidad concreta de cada momento y sociedad concreta. La teoría de la tensión sostenida últimamente por Agnew [8]es un esfuerzo por esa actualización. Nosotros, modestamente, con la ayuda inestimable del maestro José Jiménez Blanco presentamos en nuestro trabajo sobre la juventud vasca del año 1986[9] otra actualización de la teoría mertoniana aplicada al contexto vasco de entonces.

Actualmente se pone el acento en otras fuentes de tensión distintas a las del éxito social que estaban en la base de la teoría mertoniana aplicada a la sociedad americana. No que esas circunstancia hayan desaparecido, pues hoy en día en la sociedad española, gran parte de los conflictos provienen, precisamente de la disociación entre los objetivos socialmente prescritos para ser feliz, para tener presencia socialmente valorada (tal marca, tal coche, tal viaje, etc.) y la dificultad para procurarse, por vías legales, los recursos para alcanzarlos y ello, en muchos casos, independientemente de la clase social de pertenencia. Pero además han surgido otras fuentes de tensiones que tienen mucho que ver, en última instancia, con los valores dominantes de nuestra sociedad. Así la tensión que se produce cuando el disfrute del gozo deseado es imposible de alcanzar o, simplemente, es diferido en el tiempo y, no digamos, si requiere un esfuerzo prolongado. Es exactamente lo que sucede en no pocos casos en la juventud actual. Cuando afirmamos que nuestros jóvenes, en una gran proporción, aunque obviamente con acentos distintos, son inmediatistas y presentistas es exactamente esto lo que queremos decir. Obviamente lo son con acentuaciones diversas y que parten de estructuras psicológicas, educativas y familiares propias a cada individuo, conformando personalidades diferentes. Aquí el sociólogo debe callar y estar atento a lo que diga el psicólogo o el psiquiatra según los casos.

Laurent Begue, cuyo hilo conductor, aún críticamente, estoy siguiendo en estas líneas acaba sosteniendo que esta teoría de la tensión sería la que mejor da cuenta de la situación actual de la delincuencia juvenil[10], a la que asocia lo esencial de las dos teorías anteriores. Añade siguiendo a Agnew que el riesgo de conductas delincuentes consecutivas a la tensión vivida está modulado por cuatro características asociadas a esa tensión de tal suerte que el riesgo de delinquir aumenta cuando la tensión es percibida como injusta (sentimiento de injusticia) es intensa (y continuada), se asocia con un débil control social (primera de las teorías arriba mostradas) y crea presiones o incitaciones a comprometerse hacia un final delincuencial en la tensión vivida (segunda de las teorías). Al final, es un compendio de todas las teorías mostradas pero privilegiando la tercera, la del tensionamiento vivido por el adolescente.

Estos planteamientos, bien conocidos en lo que antaño se llamaba la sociología de la conducta desviada, requieren, a nuestro juicio dos complementos. Uno en razón del propio actor social y de la lectura que él hace de su comportamiento violento. En efecto, no se puede obviar cual es la razón, motivación o legitimación que el propio escolar, agente activo de la violencia, se da a sí mismo y presenta ante los demás, de forma mas o menos tematizada (y aquí el papel del analista social es imprescindible, para desentrañarlo) sea para justificar, sea para explicar, su comportamiento violento. Desde este punto de vista llevamos años ofreciendo una tipología de modalidades de violencia que sería demasiado extenso reproducir aquí. Así mismo, que mi último libro lleve por título “ de los adolescentes” no es fruto del azar sino del convencimiento de que tan importante como la realidad es la percepción que de esa realidad tienen los propios adolescentes.

Este punto es clave y es una de las consecuencias mayores de un trabajo de investigación, realizado por tres profesores de Deusto, bajo mi dirección, y que todavía no se ha publicado[11].

Pero así mismo es preciso analizar con cierto detalle cual es el contexto social en el que crece este escolar. A este segundo aspecto vamos dedicar algunas páginas a continuación.
3.¿Todos los valores se valen?. El imperio del “nahi dut”.

Se ha insistido, con razón, en la incapacidad para asumir el límite como consecuencia de una ideología dominante en España que ha privilegiado ciertos valores sobre otros. Quiero decir que se ha hecho hincapié, felizmente, en los valores inherentes a los derechos de la persona humana pero se ha olvidado, desgraciadamente, que esos valores no son traducibles en la práctica si no llevan el correlato de determinados deberes.

Así un rechazo a toda jerarquización de valores bajo el sacrosanto principio de que cada cual puede decir y pensar lo que quiera con tal de hacerlo sin violencia (y no siempre) y sin dar cuenta alguna del porqué de su razonamiento. Es lo que he denominado muchas veces con la expresión en euskera de la “lógica del nahi dut”, la lógica de hacer lo que apetece sin mas explicación arrinconando la “lógica del behar dut”, la lógica del deber hacer, la lógica de la solidaridad. Es el imperio del individuo, pretendidamente libre y autónomo frente al ciudadano, sumatorio de la persona libre en su individualidad al par que solidaria con el otro.

En España hemos pasado muy rápidamente de una moral religiosa que, en su peor vertiente, basaba la salvación en el sufrimiento (y aún quedan secuelas preocupantes), a una moral centrada en el bienestar, en el disfrute del momento presente a lo que Paul Valadier ha denominado, no recuerdo donde, la moral libertaria, con un corto periodo de tiempo, el del tardofranquismo y la primera década de la transición, en el que se apostó por una moral de la salvación a través del cambio político, el cambio de estructuras políticas, pensando ilusa y trágicamente que así se cambiada la sociedad. Basta recordar los 72 años de dictadura soviética y la bobaliconería de gran parte de la intelligentsia europea y los 12 del nacionalsocialismo alemán con apoyo en no pocos intelectuales de su país para recordar que no vale el cambio de estructuras socio políticas si no vienen acompañadas del cambio en las personas.

Un adolescente que hoy se abra al mundo se encontrará con una legitimación religiosa muy minoritaria, al par que fragmentada y ausente en la mayor parte de los medios de comunicación que a él le interesan. Verá que el referente político más noble, la preocupación por la cosa pública está escamoteada por la maquinaria de los partidos políticos y los medios de comunicación afines cuyo objetivo es ganar las próximas elecciones. Este adolescente verá, por el contrario una sociedad consumerista, en medio de una parafernalia de objetos cuya adquisición es objeto de incitación constante. Es sabido el poder de las marcas y su enorme atractivo entre los jóvenes. No se olvide que el dinero aparece como el icono que, según los propios jóvenes, mejor les representa como jóvenes que son.

Todo esto hace que los jóvenes españoles de hoy están centrados en lo próximo, en lo actual, en lo cercano, en lo cotidiano etc. Así frente al “gran discurso”, a la explicación global de las cosas (que apenas les llega) se quedan en el “pequeño relato”, la concreción del día a día, la respuesta a sus cuestiones habituales. Sin embargo, (insisto fuertemente en ello y lo repito hoy aquí), las grandes preguntas, aun no explicitadas, no formuladas temáticamente están ahí, en lo más profundo y en la periferia de ellos mismos: quien soy yo, de donde vengo, a donde voy, qué sentido tiene mi vida, porqué hacer el bien y no el mal, porqué he de ocuparme del otro y no centrarme en mi mismo, si el mundo se acaba aquí, si hay un más allá….Y no encuentran quien les dé, no diré respuestas sino, más básica y fundamentalmente, elementos para aproximarse a esas grandes cuestiones con la fuerza de la razón y la determinación de la voluntad. De ahí la fragilidad intelectual y emocional en no pocos jóvenes y el riesgo de que puedan ser presa de sus propios sentimientos, indecisiones y, de forma particular, sin capacidad de asumir sus propias frustraciones. En definitiva el vacío en el que se mueven hace difícil la gestión de la violencia, especialmente en aquellos adolescentes con menos recursos en la vida, sean estos recursos familiares, escolares y de habilidades personales para la convivencia etcétera.

4. El síndrome de Gary Cooper: en casa “solo ante el peligro”.

Un aspecto importante es, evidentemente, el de la evolución de la familia española y sus consecuencias en las relaciones de los escolares con sus padres. Muchas páginas he dedicado en mi libro “ de los adolescentes” a esa cuestión. Es sabido que la familia en España vive un proceso de cambio vertiginoso, una de cuyas notas es que nos encontramos ante muchos hijos, hijos únicos, en el seno de un hogar en el que la madre ha salido de casa sin que el padre haya entrado. Al menos en la misma proporción en que ha salido la madre, con lo que “nido vacio” es una realidad suficientemente contrastada.

Ante nuestro ojos estamos viendo surgir nuevos modelos de núcleo familiar (matrimonio tradicional con o sin hijos, reconstituidas de varias experiencias anteriores de los progenitores, monoparentales que en realidad debieran denominarse monomarentales, polinucleares de convivencia de dos o mas núcleos familiares etc.) que sin embargo siguen manteniendo la estructura básica del modelo nuclear, padre madre e hijos, un solo hijo en la mayoría de los casos, lo repetimos. Personalmente vengo sosteniendo que lo esencial no está en el modelo formal de familia cuanto en la atención que se presta a la educación de los hijos. En la familia está, en buena parte, la clave explicativa de no pocos problemas de actualidad, aunque me temo que no la solución, al menos a corto plazo.

En el tema que aquí nos ocupa hay acuerdo entre los investigadores que sitúan en la crisis de la institución familiar, en las familias que se buscan, en la reordenación de los roles paterno y materno, uno de los factores centrales de algunas modalidades de violencia juvenil. Según un estudio del año 2002, en el que nosotros participamos y que nos parece extremadamente revelador, hay un 15% de familias en España con un clima de agresividad que puede llegar a derivar en violencia física. Y luego hay otro tipo de convivencia familiar que si bien no propicia la violencia, tampoco arma a los jóvenes contra la modalidad de violencia que hemos definido como “violencia gratuita”. Es la que puede surgir en el seno de lo que hemos denominado “familia nominal”: aquélla en la que los padres han dimitido de la tarea de educar. No es un fenómeno aislado: estamos hablando de más del 40 % de las familias españolas, en este supuesto[12]. En el estudio catalán arriba citado, terminado el año 2008 llegamos, aun con parámetros distintos a similares conclusiones

Pero, lo decimos inmediatamente, no todo es imputable a la familia, ni mucho menos. Necesitamos dar un paso más y adentrarnos, si no en el nudo gordiano del problema si en una de sus notas centrales: la propia lectura que la sociedad adulta hace de la violencia y por ende la que reciben los niños y los adolescentes. Dicho en una frase: socialmente hablando la violencia está mal vista, es condenada, rechazada, pero, al mismo tiempo, está omnipresente en la sociedad del espectáculo, particularmente en los medios de comunicación social. Este punto requiere reflexión.

5. La doble moral social ante la violencia

Todas las manifestaciones de violencia son claramente rechazadas en la opinión pública, quedando los que, aun sin justificarlas, no las condenan con contundencia verbal, marcados como débiles cuando no sospechosos de connivencia oculta. Ciertamente las modalidades de violencia que con mayor fuerza y presencia mediática son proscritas en nuestra sociedad son la violencia terrorista y la violencia de género…al menos en su dimensión verbalizada y publicada. Bien está evidentemente esta toma de conciencia pero habría que preguntarse cuando y en qué circunstancia el rechazo a estas modalidades de violencia han adquirido la fuerza que, afortunadamente, parece han adquirido estos últimos tiempos. No es este el lugar para ello pero si queremos dejar la cuestión formulada.

Otra modalidad de violencia ha ocupado también bastante espacio en los medios de comunicación. Precisamente la violencia transmitida en esos mismo medios y su incidencia en los comportamientos de los adolescentes. Como he escrito repetidas veces hay mucha investigación sobre las correlaciones entre violencia en los medios y violencia real, sin llegar a ninguna conclusión clara, a poco que se profundice en el tema. Ahora algunos estudiosos[13] empiezan a apuntar a que el catastrofismo de los ‘telediarios’, la repetición constante de los hechos más terribles y el paso inmediato de esas trágicas noticias a otras más ligeras es lo que ha dado lugar a lo que se denomina como la banalización de la violencia.

Hay otras manifestaciones de violencia que son también objeto de rechazo social pero no creo equivocarme si añado inmediatamente que lo son de forma menor, o al menos, no con la contundencia y persistencia de las dos anteriormente mentadas. Pienso en las violencias de carácter racista o xenófobo, sea contra emigrantes, sea contra personas de otra raza. Piensa en la violencia contra los detenidos, particularmente los de signo político, con tortura incluida, como denuncia incansablemente Amnistía Internacional entre el casi silencio total. Pienso en las violencias verbales de determinados medios de comunicación social. Pienso en las zonas ocultas de la violencia intrafamiliar, de padres a hijos y viceversa, sin olvidar la que padecen los abuelos. En este capítulo de las violencias de segundo nivel, las violencias que no han tenido mucha relevancia social, hay que situar la violencia escolar, prácticamente hasta el suicidio de Jokin en Hondarribia.

Conjuntamente con este hecho hay otro que debe ser tenido en cuenta y puesto en relación. Me refiero al espacio desmesurado que los hechos más dramáticos, máxime si son truculentos, han adquirido en los medios de comunicación. Me basta citar, como botón de muestra, el caso de Maddie la niña de la familia británica de los McCann que ha dado, literalmente hablando, la vuelta al mundo y seguía estando entre las primeras noticias casi un año después de su desaparición. Mas recientemente en España tenemos el caso, todavía abierto, de la chica, Marta del Castillo, asesinada por su novio que ha alcanzado grados de obscenidad morbosa en los medios de comunicación que los califican.

Aquí nos introducimos en la otra cara de la moneda que señalábamos mas arriba cuando afirmábamos que la violencia aun estando mal vista, condenada y rechazada es omnipresente en la sociedad del espectáculo en los medios de comunicación social. ¿No es acaso cierto que cada día estos sucesos ocupan mas y mas espacio en los medios de comunicación escritos, radiados y televisados así como en Internet?. Los noticieros de radio y televisión se centran cada vez más en irritantes disputas de los políticos (primero señalado por el locutor y, a continuación con los cortes de voz mas fuertes y llamativos) y en crónica de sucesos (especie de “El Caso” posmoderno) a cual más desgraciado con todo lujo de detalles posibles. Cada es mas frecuente encontrarnos los telediarios y los escasos programas que escapen al mundo del navajeo entre famosos, las crónicas rosas y los deportes con el fútbol a la cabeza, que parecen anecdotarios de hechos violentos o de catástrofes naturales. A esto se enfrenta un escolar si abre o escucha un noticiero. Es la presencia continuada de violencia banalizada con la moralina de su rechazo para darse buena conciencia. Lo que los adolescentes captan antes y mejor que los adultos.

7. La imposible tarea de los adolescentes

En este hipócrita ámbito de condena al par que banalización de la violencia crecen nuestros adolescentes. Los jóvenes, con la fuerza de la edad, se enfrentan a un discurso políticamente correcto de condena de la violencia y una practica de exhibición de toda suerte de violencia imaginable. Estos adolescentes se encuentran en un fuego cruzado donde los valores latentes se entrechocan frontalmente: no hay que ser violento pero esta violencia está omnipresente en la sociedad del espectáculo y puede, legítimamente, servir como “entretenimiento”. Yo puedo divertirme, visionar y estremecerme ante mil y una manifestaciones de violencia pero no debo, bajo ninguna de sus manifestaciones, dar libre curso a mi fogosidad, a mi agresión dirían los psicólogos que debo canalizar por otros derroteros, haciendo deporte por ejemplo.

Pero esto es pedir demasiado a ciertos adolescentes en los que concurran determinadas circunstancias. En algunos casos porque se sienten desplazados ya desde su familia, desplazamiento que puede continuar en su colegio o centro escolar por las razones que sean, y no digamos si, dándose en la misma persona las dos circunstancias, se alía con otros adolescentes que viven la misma historia vital. En otros escolares porque sencillamente han crecido solos o casi solos y, aunque una nota positiva de la generación emergente es su capacidad para desenvolverse en la vida, no todos tienen los arrestos suficientes para ello. Una mala experiencia en la escuela, un defecto físico, cierta irritabilidad (o hiperactividad no bien diagnostica, luego peor tratada) pueden originar desajustes comportamentales que les lleve, en este universo de violencias exhibidas como espectáculo al par que verbalmente condenadas, a la práctica del maltrato, eso sí, cada día de forma mas oculta, dentro de la escuela o a la violencia, incluso extrema, fuera de ella. Ya sabemos que han descendido los niveles de maltrato escolar y que las manifestaciones de violencia juvenil no son mas en número pero si en gravedad. Pero no es menos cierto que el ocultamiento de ciertas practicas (básicamente el menosprecio psicológico) siguen en proporciones excesivas, sin olvidar los hechos puntuales de particular saña y gravedad.

Un ejemplo de esto último lo tenemos en las acciones particularmente violentas como la agresión a profesores que además han sido grabadas en video, a veces para ser exhibidas entre compañeros cuando no en la red. Estos hechos extremos, ciertamente puntuales pero desgraciadamente más frecuentes de lo que quisiéramos, nos ilustran sobremanera acerca de la intencionalidad de esta forma de violencia. Es la búsqueda de notoriedad en la sociedad del espectáculo, del famoseo (“te ví en la tele”) el telón de fondo en el que hay que situar estos comportamientos. No hay vergüenza alguna por agredir a un profesor, a una chica indefensa, a un pordiosero que mal duerme en el atrio de una iglesia, en “calor” de un cajero automático…Bien al contrario maltratarlo forma parte de un juego (no hay que olvidar la dimensión lúdica de la violencia) y su grabación y difusión posterior un trofeo.

8. Cerrando estas páginas

Algunos sostienen que tenemos una educación que no educa y que se limita a instruir y, a lo que parece, tampoco demasiado bien. Necesitamos pasar de la mera transmisión de conocimientos, siempre necesarios, por supuesto, a la formación, a la educación de personas autónomas y responsables. Nunca la educación, el aprendizaje más precisamente, son tan importantes como en un momento en el que los grandes referentes habiendo perdido peso, la socialización del joven se hace cada vez más al modo individual y experiencial en el grupo, “solipsismo grupal e imitativo, pretendidamente autónomo” lo vengo definiendo, siendo el último referente de lo bueno y de lo malo, de lo correcto e incorrecto, de lo esencial y secundario, el propio joven. Misión imposible para muchos adolescentes y jóvenes. Nunca se dirá suficientemente que “todo pasa por la educación”.

Pensamos que hoy mas que nunca debemos poner el acento en dimensiones como el uso del tiempo libre, introduciendo también Internet y los chats en los análisis, la capacidad educadora de unos y otros modelos familiares, el mundo asociativo de unos y otros jóvenes, el peso de los diferentes agentes de socialización, el papel fundamental del grupo de pares y la relación del joven escolarizado con su centro docente y, por encima de todo, insisto fuertemente en ello, su proyecto vital, tematizado o no, latente o manifiesto, pero siempre presente. Así como no hay gente sin valores, tampoco hay nadie sin proyecto de vida. La cuestión de cuales sean los valores que priman en la sociedad es cuestión central y, a la postre, explicativa de no pocos de los comportamientos de nuestros adolescentes.

Centrándonos en nuestro tema no podemos no decir que a pesar de los esfuerzos de todos y la letra de las normas, subsisten todavía unos valores que hacen prevalecer la fuerza por encima de la justicia, el dominio por encima de la ética. Y el asunto no es nada trivial porque la pervivencia de estos valores constituye la base en que arraiga el matonismo con los iguales, pero también los comportamientos disruptivos o las provocaciones contra el profesorado y contra quien sea. Y asegurar el cumplimiento de los derechos y de los deberes entre iguales pone las bases para cumplirlo en todos los ámbitos de la convivencia escolar y extra-escolar. La actuación precoz contra todas las formas de violencia escolar empieza defendiendo los más débiles, es decir, las víctimas de maltratos, con la colaboración de sus padres y corregir el matonismo lo antes posible, es decir, desde la educación primaria. Recuérdese la vieja imagen de que es más fácil enderezar un arbolito naciente que un gran árbol, ya adulto.

Si nos centramos en la escuela esto requiere mejorar la comunicación con el alumnado, especialmente con los afectados por acciones negativas intencionadas, creando una atmósfera o unas condiciones donde puedan expresarse. Más aun estimulando la expresión de conflictos que demasiado a menudo se sufren en silencio. Escuchar con respeto, con paciencia y con modestia, aceptando que no lo sabemos todo y que nuestra propia valoración de los hechos, incluso cuando los hemos presenciado, puede ser errónea. Obviamente no insinuamos que el afectado siempre tenga razón, pero sí que destacamos que el profesorado y los padres pueden equivocarse, que unos hechos aparentemente conocidos pueden tener más importancia subjetiva de la que parecía a los adultos, que pueden formar parte de una serie oculta o tener connotaciones que no se perciben inmediatamente.

En este sentido tenemos que advertir explícitamente contra la creencia que los adultos quizás desconocen algún incidente banal, pero están al corriente de los hechos más importantes: de acuerdo con los afectados esta pretensión es excesiva. Los datos de nuestras encuestas establecen, ciertamente, que los hechos más importantes para las víctimas tienden a ser más conocidos por los adultos. Pero el porcentaje de casos de una importancia subjetiva elevada para el escolar y al mismo tiempo desconocidos o poco conocidos por los adultos es notable.

Vivimos en una cultura de la transgresión, de la banalización, donde se festeja lo hortera, lo cutre, la desvergüenza y se legitima cuando no alienta la liberalidad de decir lo que sea sin dar cuenta alguna de porque se dice lo que se dice. Demasiados programas de determinados medios de comunicación son triste testigo de lo que digo. Añádase a ello la vulgar erotización de la publicidad (donde el amor es substituido por el placer seguro que muchas veces no es seguro y, el colmo, tampoco placer) y de los contenidos de los revistas para jóvenes, especialmente las que van dirigidas a las chicas, sin olvidar, lo repito, en la lenta pero persistente deriva de los telediarios e informativos de la información política y social a la de los sucesos, cuanto mas truculentos mejor.

Como llevo diciendo hace tiempo, al final todo se conjuga. Es la conjunción de la banalización de la violencia con el hecho de que los jóvenes crecen solos, sin que nadie les proponga y, si fuera preciso, imponga, límites, balizas de comportamiento, en un clima festivo en el que el alcohol y las drogas, forman parte de un hábito para demasiados jóvenes, lo que conlleva a la presencia de la violencia, especialmente la que hemos denominado “violencia gratuita” pues no parece tener no diré justificación, sino explicación alguna.

No hay atajos. Solo vale la persistencia en la educación y la escucha, inteligente, atenta y cariñosa, de los adolescentes. Nunca han tenido más cosas y atenciones diversas y nunca han crecido tan solos.

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[1] En. PPC-SM. Madrid 2008, 253 páginas.

[2] Ver para Euskadi, J. Elzo y Maria Teresa Laespada (co-directores), Arostegui E., Elzo J., García del Moral, N., González de Audikana M., Laespada M.T., Mugeta U., Sarabia I., Sanz M., Vega A., (redactores), “Drogas y Escuela VII. Las drogas en escolares de Euskadi veinticinco años después”. Edit. Universidad de Deusto. Bilbao 2008, 599 páginas; Para Catalunya “Enquesta de convivencia escolar i seguretat a Catalunya Curs 2005- , Generalitat de Catalunya. http://www.gencat.net/interior/departament/publicacions/estudis/ecesc.htm Junio de 2007

[3] Javier Elzo. “Los jóvenes y la felicidad”. PPC, Madrid 2006, ver las paginas 73 -78.

[4] . Seguimos, en gran parte, la ponencia pronunciada por Laurent Begue, director del Departamento de Psicología en Mendès-France- Grenoble 2, titulada “Les causes de la délinquance” en un Coloquio interdisciplinar en Octubre de 2002 y que conforma el capítulo 2º (páginas 85-106) del colectivo ”Jeunes-Ville-Violence”, a modo de Actas del citado Coloquio, editado bajo la dirección de Norbert Sillamy en L´Harmattan, Paris 2004, 268 páginas.

[5] .- Ver I. Taylor, P. Walton y J. Young: “Criminología crítica” Ed. Siglo XXI. México 1977

[6] . Los agentes socializadores de la juventud española los hemos analizado, por ejemplo, en Javier Elzo“El papel de la escuela como agente de socialización” (páginas 129-152) en “Contextos educativos y Acción Tutorial”. Actas del Curso de Verano de 2003 celebrado en Segovia en

Miradas socioeducativas antes menores infractores (8)

Posted on 11 junio 2009 Actualizado enn 16 junio 2009

PONENCIA Perspectiva juvenil de la violencia y educación social Fco. Javier Elzo Imaz Catedrático Emérito de la Universidad de Deusto Donostia San Sebastián, Abril de 2009 En mi ultimo libro de ámbito español publicado, “La voz de los adolescentes” [1], dedico un capítulo a la violencia de los escolares y al miedo que padecen algunos escolares. En ese capítulo más allá de los datos del bullying, abordo otras cuestiones que tratan de englobar el adolescente, dentro y fuera de la escuela. Reflexiono acerca del tratamiento informativo por los medios de comunicación de la violencia juvenil, la cuestión de si los emigrantes son mas o menos violentos y mas o menos violentados que los autóctonos; reflexiono, también, sobre la necesidades de ayuda de los escolares maltratados y, en particular sobre el fenómeno de la ocultación del maltrato por los propios escolares que lo padecen, las razones de la ocultación desde la perspectiva de los propios escolares así cómo los niveles de desconocimiento de padres y profesores de esta realidad. Al final del capítulo, y siguiendo la estela de nuestra perspectiva de fondo de que hay que analizar la violencia de los adolescentes escolarizados, dentro y fuera de la escuela, como hemos mostrado en nuestros trabajos empíricos al respecto en Euskadi y en Catalunya[2], hemos avanzado unas explicaciones sociológicas a la violencia juvenil. Desde esas páginas, con complemento de otros trabajos nuestros y actualizados en reflexiones posteriores ofrezco para estas Jornadas mis consideraciones sobre esta temática al día de hoy Hemos abordado esta cuestión en numerosos trabajos. Por ejemplo en nuestro libro sobre los jóvenes y la felicidad, hemos recogido nuestras reflexiones hasta el año 2006 y, solo tangencialmente, vamos a recoger aquí algunas reflexiones que allí vertimos[3]. Nos limitamos a resumir algunas que nos parecen particularmente pertinentes y añadir otras que hemos ido forjando, en lecturas e investigaciones realizadas, estos últimos años. Pero voy a comenzar con unas experiencias de mi infancia y primera adolescencia. 1 Cómo negociamos la violencia los adolescentes de nuestra generación La veíamos como un juego. Los que hemos pasado, tiempo ha, de los sesenta años recordamos nuestros juegos infantiles. En las navidades de 2007 nos juntamos en un almuerzo 17 de los poco más de 20 amigos que conformábamos la cuadrilla en Beasain en la infancia y primera adolescencia. Saqué a colación en un corrillo nuestras peleas de críos. Tenía delante al jefe de nuestra pandilla a quien no le había visto desde hacía cuarenta y más años. Rememoramos donde teníamos la guarida escondida, donde robábamos maderas para hacer las espadas, de qué árboles cogíamos ramas para disimular la guarida y a qué casero le birlábamos utensilios (una azada recuerdo) para trabajar la tierra etc. Organizábamos guerras. Guardias contra ladrones, cuando estábamos solos nosotros, los de nuestra cuadrilla, aunque preferíamos pelearnos contra los de la plaza del pueblo (nosotros éramos los de la estación) o contra los del barrio de la Portería. El campo de batalla lo conformaba el pueblo entero aunque nos gustaba particularmente la zona de la Iglesia, ya entonces un tanto a las afueras del Beasain moderno. Además aprovechábamos para cogerle algunas manzanas al párroco como justa represalia por los bastonazos con los que nos obsequiaba cuando hablábamos más de la cuenta en la catequesis. Un amigo, en la comida, contó un sucedido. Uno de la cuadrilla era más que renuente a participar en esas peleas y se quedaba solo cuando íbamos a nuestra “guerras” particulares. En cierta ocasión su padre (uno de los pocos con formación universitaria, entonces) le espetó con fuerza: ¡Haz el favor de ir a jugar con tus amigos y no te quedes en casa, en las faldas de tu madre!. A regañadientes vino con nosotros pero con tan mala fortuna que en las primeras escaramuzas una piedra, quizás algo mayor que las que usábamos habitualmente, le golpeo en la frente y salio un hilillo de sangre. Ahí se acabó la “guerra”. Inmediatamente nos dirigimos a casa del médico, que era el padre de otro pero de la cuadrilla “enemiga”, quien tras ponerle una especie de tirita nos dijo que podíamos continuar con la guerra…con cuidado. En realidad la guerra se acababa cuando se terminada el tiempo de asueto o cuando se capturaba al jefe de la cuadrilla “enemiga”. Ese jefe, en alguna ocasión, era sometido a cierta forma de “tortura” dicho sea muy entre comillas. Sentado el jefe vencedor sobre la tripa del jefe vencido le conminada a librarnos algún secreto hasta que, sea lo librara, sea un rasponazo asomase en su cuerpo, aun sabiendo todos que mentía. A continuación, las dos cuadrillas nos dirigíamos conjuntamente al centro del pueblo en alegre camaradería comentando las incidencias de la pelea, los moratones de este, la carrera de aquel para librarse de ser apresado, la espantada del tercero, más bien miedoso…Todo terminaba, no pocas veces, en la tasca “El Riojano” donde bebíamos agua de seltz con vino, o gaseosa con cerveza. Yo no creo que los adolescentes de hoy tengan más prácticas violentas que las de nuestra generación. La diferencia esta en otro sitio. La violencia estaba integrada en nuestra vida de adolescentes. Era normal que en la rivalidad entre Beasain y Villafranca de Oria (hoy Ordizia) cuando jugaban al fútbol nuestros equipos fuéramos al campo de fútbol con piedrecitas en los bolsillos para tirarlos a los jugadores, por ejemplo al echar un corner y, no digamos, al portero. Yo mismo portero en juveniles, recuerdo vivamente, las que tuve que soportar en el viejo campo de Ordizia y las mofas de las chavalas porque entonces era como la radiografía del silbido, de lo delgado que estaba. Sí, ya sabíamos que la violencia no era buena pero, la teníamos como domesticada. Nos dejaba explayarnos en nuestra agresividad de preadolescentes pero, y este punto es clave, sabíamos que todo era un juego y que ese juego tenía unas reglas, unos límites no escritos pero infranqueables. En el fondo teníamos unos referentes de los que no tengo duda alguna en señalar que la vieja acción católica de entones tenía mucho que ver, sin olvidar la autoridad, no solamente el poder, de nuestros padres en concreto y de la gente adulta en general. La tribu que educa, que suele evocar con tanta razón Marina, era realidad en Beasain. Beasain era el campo de batalla, y sus habitantes, todo el pueblo, nuestros guardianes de alguna forma. Los adultos sabían cómo jugábamos, que no lo hacíamos a hurtadillas y si alguno se sobrepasaba, por ejemplo en clase con un compañero, el maestro no se andaba en contemplaciones y lo paraba. Una sola vez recibí un sopapo de mi maestro y razón tuvo en dármelo. Ninguna secuela me ha quedado de ello. Hoy se le hubiera abierto expediente por ello. 2. Tres macro-teorías explicativas de la violencia juvenil. Tres teorías generales se utilizan, desde la psicología social y la criminología, para explicar las “causas” de la delincuencia juvenil[4]: la teoría del control, la teoría del aprendizaje y la teoría de la tensión. La teoría del control viene a decir que los individuos delincuentes escapan a las normas convencionales de la sociedad, tienen una integración social deficitaria que incluso puede ser un rechazo de integración social si se siguen los análisis de la criminología crítica tan en boga en España en los años 70 y comienzos de los 80[5] y hoy casi en olvido. Estos planteamientos del control e integración social han sido teorizados ya desde Durkheim y más recientemente, entre otros, por Hirchi. El control puede ser externo e interno. Por decirlo en dos palabras el externo se refiere por ejemplo a las leyes y su aplicación, o aplicabilidad añadiría yo, pues es bien sabido que hay leyes saludadas positivamente y que nunca se han aplicado por falta de recursos, por ejemplo la ley del menor en España del año 2000. Pero el control externo lo realizan también, lo digo en lenguaje sociológico, los agentes de socialización y en primer lugar, la familia y la escuela. Desde esta perspectiva es imposible pasar por alto, cuando se estudia la delincuencia juvenil, y más ampliamente la violencia juvenil, la situación de las familias y de la escuela en el momento en que se efectúa el análisis, como agentes de socialización[6]. Pero los teóricos del déficit del control social como causa (yo prefiero ser más modesto y hablar de concomitancia o de correlación estadística), señalan justamente, la importancia del control interno esto es, la justificación de los comportamientos delictivos o violentos por parte de los sujetos, los adolescentes en nuestro caso. Ciertamente es un tema clave y se podría empapelar más de una habitación con datos de nuestras propias Encuestas de Valores, aplicadas tanto a jóvenes como adultos, siguiendo un modelo ya avalado por centenares de estudios en el marco del European Values Study cuando estudiamos los “valores” como justificación de comportamientos, los “valores” como criterios de acción social. Hay más de mil evidencias empíricas, en trabajos de toda solvencia a través de toda Europa, que muestran la correlación entre la justificación de determinados comportamientos (suicidio, causar destrozos en la calle, pena de muerte, terrorismo, rechazo a la autoridad legítima etc.) y la práctica de la violencia en general y de los comportamientos delictivos, más en concreto. Así mismo la justificación del consumo abusivo de drogas va de par con la de su mayor consumo. Mas aún, la percepción del riesgo y el balance riesgos versus ventajas en el consumo de drogas es mas favorable hacia las ventajas entre los más consumidores o, si se prefiere, la percepción del riesgo es menor entre los que más consumen. Sabiendo la correlación estadísticamente positiva entre consumos y comportamientos violentos la conclusión es obvia. A esta teoría de control se le ha venido a superponer, que no contraponer, le teoría del aprendizaje que casi con la misma terminología, si mis recuerdos de antiguo profesor de “conducta desviada” no me traicionan, ya denominaba en la década de los años 30 del siglo XX, Sutherland como la teoría del aprendizaje diferencial, últimamente desarrollada, entre otros por R.L. Akers. La idea central viene a decir que la conducta desviada o delincuencial no es tanto consecuencia de una ausencia de control social cuanto de procesos de imitación y reproducción adquiridos en ámbitos delincuenciales del orden que sean. Los que ha nacido en la cultura del robo, desde su infancia, robar les parecerá la cosa más natural del mundo. En el País Vasco, en otro orden de cosas, la teoría del aprendizaje diferencial es pertinente para explicar la Kale Borroka. Los jóvenes que la practicaban no lo hacían por ausencia de control social externo (aunque sí interno) sino básicamente por imitar modelos referenciales que justifican la práctica del terrorismo, básicamente en su familia o entre sus amigos cuando no en ambos a la vez. Un tercer ejemplo, también desgraciadamente próximo a nosotros, lo tenemos en el terrorismo islámico donde la teoría del aprendizaje tiene plena validez. Los tres casos que hemos dado como ejemplos del aprendizaje diferencial nos permiten, al mismo tiempo, mostrar la pertinencia de la teoría y su insuficiencia pues, a todas luces, no se puede meter en el mismo saco, las bandas de ladrones, las mafias, la kale borroka y el terrorismo islámico aunque se pueda explicar su paso al acto por la inmersión de sus componentes en una subcultura de la delincuencia o de la violencia. En este punto es imposible no tener en cuenta, como he indicado infinidad de veces, la influencia del grupo de amigos en el aprendizaje del consumo de drogas, especialmente cuando el consumo adquiere valores importantes. La teoría de la tensión no es tampoco de ahora. Tiene sus orígenes en un famoso trabajo del sociólogo americano Robert. K. Merton escrito el año 1938[7]. La tesis central de Mertón viene a decir que la delincuencia es el fruto de la tensión que se produce cuando hay una “disociación entre las aspiraciones culturalmente prescritas (en una sociedad concreta) y las vías socialmente estructuradas para realizar esas aspiraciones”. Ciertamente hay que observar que Merton se refiere en sus análisis a la sociedad americana de su época pero, aun con infinitos debates posteriores, la línea central de su razonamiento, arriba expresada, sigue siendo válida, a condición de adecuarla a la realidad concreta de cada momento y sociedad concreta. La teoría de la tensión sostenida últimamente por Agnew [8]es un esfuerzo por esa actualización. Nosotros, modestamente, con la ayuda inestimable del maestro José Jiménez Blanco presentamos en nuestro trabajo sobre la juventud vasca del año 1986[9] otra actualización de la teoría mertoniana aplicada al contexto vasco de entonces. Actualmente se pone el acento en otras fuentes de tensión distintas a las del éxito social que estaban en la base de la teoría mertoniana aplicada a la sociedad americana. No que esas circunstancia hayan desaparecido, pues hoy en día en la sociedad española, gran parte de los conflictos provienen, precisamente de la disociación entre los objetivos socialmente prescritos para ser feliz, para tener presencia socialmente valorada (tal marca, tal coche, tal viaje, etc.) y la dificultad para procurarse, por vías legales, los recursos para alcanzarlos y ello, en muchos casos, independientemente de la clase social de pertenencia. Pero además han surgido otras fuentes de tensiones que tienen mucho que ver, en última instancia, con los valores dominantes de nuestra sociedad. Así la tensión que se produce cuando el disfrute del gozo deseado es imposible de alcanzar o, simplemente, es diferido en el tiempo y, no digamos, si requiere un esfuerzo prolongado. Es exactamente lo que sucede en no pocos casos en la juventud actual. Cuando afirmamos que nuestros jóvenes, en una gran proporción, aunque obviamente con acentos distintos, son inmediatistas y presentistas es exactamente esto lo que queremos decir. Obviamente lo son con acentuaciones diversas y que parten de estructuras psicológicas, educativas y familiares propias a cada individuo, conformando personalidades diferentes. Aquí el sociólogo debe callar y estar atento a lo que diga el psicólogo o el psiquiatra según los casos. Laurent Begue, cuyo hilo conductor, aún críticamente, estoy siguiendo en estas líneas acaba sosteniendo que esta teoría de la tensión sería la que mejor da cuenta de la situación actual de la delincuencia juvenil[10], a la que asocia lo esencial de las dos teorías anteriores. Añade siguiendo a Agnew que el riesgo de conductas delincuentes consecutivas a la tensión vivida está modulado por cuatro características asociadas a esa tensión de tal suerte que el riesgo de delinquir aumenta cuando la tensión es percibida como injusta (sentimiento de injusticia) es intensa (y continuada), se asocia con un débil control social (primera de las teorías arriba mostradas) y crea presiones o incitaciones a comprometerse hacia un final delincuencial en la tensión vivida (segunda de las teorías). Al final, es un compendio de todas las teorías mostradas pero privilegiando la tercera, la del tensionamiento vivido por el adolescente. Estos planteamientos, bien conocidos en lo que antaño se llamaba la sociología de la conducta desviada, requieren, a nuestro juicio dos complementos. Uno en razón del propio actor social y de la lectura que él hace de su comportamiento violento. En efecto, no se puede obviar cual es la razón, motivación o legitimación que el propio escolar, agente activo de la violencia, se da a sí mismo y presenta ante los demás, de forma mas o menos tematizada (y aquí el papel del analista social es imprescindible, para desentrañarlo) sea para justificar, sea para explicar, su comportamiento violento. Desde este punto de vista llevamos años ofreciendo una tipología de modalidades de violencia que sería demasiado extenso reproducir aquí. Así mismo, que mi último libro lleve por título “La Voz de los adolescentes” no es fruto del azar sino del convencimiento de que tan importante como la realidad es la percepción que de esa realidad tienen los propios adolescentes. Este punto es clave y es una de las consecuencias mayores de un trabajo de investigación, realizado por tres profesores de Deusto, bajo mi dirección, y que todavía no se ha publicado[11]. Pero así mismo es preciso analizar con cierto detalle cual es el contexto social en el que crece este escolar. A este segundo aspecto vamos dedicar algunas páginas a continuación. 3.¿Todos los valores se valen?. El imperio del “nahi dut”. Se ha insistido, con razón, en la incapacidad para asumir el límite como consecuencia de una ideología dominante en España que ha privilegiado ciertos valores sobre otros. Quiero decir que se ha hecho hincapié, felizmente, en los valores inherentes a los derechos de la persona humana pero se ha olvidado, desgraciadamente, que esos valores no son traducibles en la práctica si no llevan el correlato de determinados deberes. Así un rechazo a toda jerarquización de valores bajo el sacrosanto principio de que cada cual puede decir y pensar lo que quiera con tal de hacerlo sin violencia (y no siempre) y sin dar cuenta alguna del porqué de su razonamiento. Es lo que he denominado muchas veces con la expresión en euskera de la “lógica del nahi dut”, la lógica de hacer lo que apetece sin mas explicación arrinconando la “lógica del behar dut”, la lógica del deber hacer, la lógica de la solidaridad. Es el imperio del individuo, pretendidamente libre y autónomo frente al ciudadano, sumatorio de la persona libre en su individualidad al par que solidaria con el otro. En España hemos pasado muy rápidamente de una moral religiosa que, en su peor vertiente, basaba la salvación en el sufrimiento (y aún quedan secuelas preocupantes), a una moral centrada en el bienestar, en el disfrute del momento presente a lo que Paul Valadier ha denominado, no recuerdo donde, la moral libertaria, con un corto periodo de tiempo, el del tardofranquismo y la primera década de la transición, en el que se apostó por una moral de la salvación a través del cambio político, el cambio de estructuras políticas, pensando ilusa y trágicamente que así se cambiada la sociedad. Basta recordar los 72 años de dictadura soviética y la bobaliconería de gran parte de la intelligentsia europea y los 12 del nacionalsocialismo alemán con apoyo en no pocos intelectuales de su país para recordar que no vale el cambio de estructuras socio políticas si no vienen acompañadas del cambio en las personas. Un adolescente que hoy se abra al mundo se encontrará con una legitimación religiosa muy minoritaria, al par que fragmentada y ausente en la mayor parte de los medios de comunicación que a él le interesan. Verá que el referente político más noble, la preocupación por la cosa pública está escamoteada por la maquinaria de los partidos políticos y los medios de comunicación afines cuyo objetivo es ganar las próximas elecciones. Este adolescente verá, por el contrario una sociedad consumerista, en medio de una parafernalia de objetos cuya adquisición es objeto de incitación constante. Es sabido el poder de las marcas y su enorme atractivo entre los jóvenes. No se olvide que el dinero aparece como el icono que, según los propios jóvenes, mejor les representa como jóvenes que son. Todo esto hace que los jóvenes españoles de hoy están centrados en lo próximo, en lo actual, en lo cercano, en lo cotidiano etc. Así frente al “gran discurso”, a la explicación global de las cosas (que apenas les llega) se quedan en el “pequeño relato”, la concreción del día a día, la respuesta a sus cuestiones habituales. Sin embargo, (insisto fuertemente en ello y lo repito hoy aquí), las grandes preguntas, aun no explicitadas, no formuladas temáticamente están ahí, en lo más profundo y en la periferia de ellos mismos: quien soy yo, de donde vengo, a donde voy, qué sentido tiene mi vida, porqué hacer el bien y no el mal, porqué he de ocuparme del otro y no centrarme en mi mismo, si el mundo se acaba aquí, si hay un más allá….Y no encuentran quien les dé, no diré respuestas sino, más básica y fundamentalmente, elementos para aproximarse a esas grandes cuestiones con la fuerza de la razón y la determinación de la voluntad. De ahí la fragilidad intelectual y emocional en no pocos jóvenes y el riesgo de que puedan ser presa de sus propios sentimientos, indecisiones y, de forma particular, sin capacidad de asumir sus propias frustraciones. En definitiva el vacío en el que se mueven hace difícil la gestión de la violencia, especialmente en aquellos adolescentes con menos recursos en la vida, sean estos recursos familiares, escolares y de habilidades personales para la convivencia etcétera. 4. El síndrome de Gary Cooper: en casa “solo ante el peligro”. Un aspecto importante es, evidentemente, el de la evolución de la familia española y sus consecuencias en las relaciones de los escolares con sus padres. Muchas páginas he dedicado en mi libro “La Voz de los adolescentes” a esa cuestión. Es sabido que la familia en España vive un proceso de cambio vertiginoso, una de cuyas notas es que nos encontramos ante muchos hijos, hijos únicos, en el seno de un hogar en el que la madre ha salido de casa sin que el padre haya entrado. Al menos en la misma proporción en que ha salido la madre, con lo que “nido vacio” es una realidad suficientemente contrastada. Ante nuestro ojos estamos viendo surgir nuevos modelos de núcleo familiar (matrimonio tradicional con o sin hijos, reconstituidas de varias experiencias anteriores de los progenitores, monoparentales que en realidad debieran denominarse monomarentales, polinucleares de convivencia de dos o mas núcleos familiares etc.) que sin embargo siguen manteniendo la estructura básica del modelo nuclear, padre madre e hijos, un solo hijo en la mayoría de los casos, lo repetimos. Personalmente vengo sosteniendo que lo esencial no está en el modelo formal de familia cuanto en la atención que se presta a la educación de los hijos. En la familia está, en buena parte, la clave explicativa de no pocos problemas de actualidad, aunque me temo que no la solución, al menos a corto plazo. En el tema que aquí nos ocupa hay acuerdo entre los investigadores que sitúan en la crisis de la institución familiar, en las familias que se buscan, en la reordenación de los roles paterno y materno, uno de los factores centrales de algunas modalidades de violencia juvenil. Según un estudio del año 2002, en el que nosotros participamos y que nos parece extremadamente revelador, hay un 15% de familias en España con un clima de agresividad que puede llegar a derivar en violencia física. Y luego hay otro tipo de convivencia familiar que si bien no propicia la violencia, tampoco arma a los jóvenes contra la modalidad de violencia que hemos definido como “violencia gratuita”. Es la que puede surgir en el seno de lo que hemos denominado “familia nominal”: aquélla en la que los padres han dimitido de la tarea de educar. No es un fenómeno aislado: estamos hablando de más del 40 % de las familias españolas, en este supuesto[12]. En el estudio catalán arriba citado, terminado el año 2008 llegamos, aun con parámetros distintos a similares conclusiones Pero, lo decimos inmediatamente, no todo es imputable a la familia, ni mucho menos. Necesitamos dar un paso más y adentrarnos, si no en el nudo gordiano del problema si en una de sus notas centrales: la propia lectura que la sociedad adulta hace de la violencia y por ende la que reciben los niños y los adolescentes. Dicho en una frase: socialmente hablando la violencia está mal vista, es condenada, rechazada, pero, al mismo tiempo, está omnipresente en la sociedad del espectáculo, particularmente en los medios de comunicación social. Este punto requiere reflexión. 5. La doble moral social ante la violencia Todas las manifestaciones de violencia son claramente rechazadas en la opinión pública, quedando los que, aun sin justificarlas, no las condenan con contundencia verbal, marcados como débiles cuando no sospechosos de connivencia oculta. Ciertamente las modalidades de violencia que con mayor fuerza y presencia mediática son proscritas en nuestra sociedad son la violencia terrorista y la violencia de género…al menos en su dimensión verbalizada y publicada. Bien está evidentemente esta toma de conciencia pero habría que preguntarse cuando y en qué circunstancia el rechazo a estas modalidades de violencia han adquirido la fuerza que, afortunadamente, parece han adquirido estos últimos tiempos. No es este el lugar para ello pero si queremos dejar la cuestión formulada. Otra modalidad de violencia ha ocupado también bastante espacio en los medios de comunicación. Precisamente la violencia transmitida en esos mismo medios y su incidencia en los comportamientos de los adolescentes. Como he escrito repetidas veces hay mucha investigación sobre las correlaciones entre violencia en los medios y violencia real, sin llegar a ninguna conclusión clara, a poco que se profundice en el tema. Ahora algunos estudiosos[13] empiezan a apuntar a que el catastrofismo de los ‘telediarios’, la repetición constante de los hechos más terribles y el paso inmediato de esas trágicas noticias a otras más ligeras es lo que ha dado lugar a lo que se denomina como la banalización de la violencia. Hay otras manifestaciones de violencia que son también objeto de rechazo social pero no creo equivocarme si añado inmediatamente que lo son de forma menor, o al menos, no con la contundencia y persistencia de las dos anteriormente mentadas. Pienso en las violencias de carácter racista o xenófobo, sea contra emigrantes, sea contra personas de otra raza. Piensa en la violencia contra los detenidos, particularmente los de signo político, con tortura incluida, como denuncia incansablemente Amnistía Internacional entre el casi silencio total. Pienso en las violencias verbales de determinados medios de comunicación social. Pienso en las zonas ocultas de la violencia intrafamiliar, de padres a hijos y viceversa, sin olvidar la que padecen los abuelos. En este capítulo de las violencias de segundo nivel, las violencias que no han tenido mucha relevancia social, hay que situar la violencia escolar, prácticamente hasta el suicidio de Jokin en Hondarribia. Conjuntamente con este hecho hay otro que debe ser tenido en cuenta y puesto en relación. Me refiero al espacio desmesurado que los hechos más dramáticos, máxime si son truculentos, han adquirido en los medios de comunicación. Me basta citar, como botón de muestra, el caso de Maddie la niña de la familia británica de los McCann que ha dado, literalmente hablando, la vuelta al mundo y seguía estando entre las primeras noticias casi un año después de su desaparición. Mas recientemente en España tenemos el caso, todavía abierto, de la chica, Marta del Castillo, asesinada por su novio que ha alcanzado grados de obscenidad morbosa en los medios de comunicación que los califican. Aquí nos introducimos en la otra cara de la moneda que señalábamos mas arriba cuando afirmábamos que la violencia aun estando mal vista, condenada y rechazada es omnipresente en la sociedad del espectáculo en los medios de comunicación social. ¿No es acaso cierto que cada día estos sucesos ocupan mas y mas espacio en los medios de comunicación escritos, radiados y televisados así como en Internet?. Los noticieros de radio y televisión se centran cada vez más en irritantes disputas de los políticos (primero señalado por el locutor y, a continuación con los cortes de voz mas fuertes y llamativos) y en crónica de sucesos (especie de “El Caso” posmoderno) a cual más desgraciado con todo lujo de detalles posibles. Cada es mas frecuente encontrarnos los telediarios y los escasos programas que escapen al mundo del navajeo entre famosos, las crónicas rosas y los deportes con el fútbol a la cabeza, que parecen anecdotarios de hechos violentos o de catástrofes naturales. A esto se enfrenta un escolar si abre o escucha un noticiero. Es la presencia continuada de violencia banalizada con la moralina de su rechazo para darse buena conciencia. Lo que los adolescentes captan antes y mejor que los adultos. 7. La imposible tarea de los adolescentes En este hipócrita ámbito de condena al par que banalización de la violencia crecen nuestros adolescentes. Los jóvenes, con la fuerza de la edad, se enfrentan a un discurso políticamente correcto de condena de la violencia y una practica de exhibición de toda suerte de violencia imaginable. Estos adolescentes se encuentran en un fuego cruzado donde los valores latentes se entrechocan frontalmente: no hay que ser violento pero esta violencia está omnipresente en la sociedad del espectáculo y puede, legítimamente, servir como “entretenimiento”. Yo puedo divertirme, visionar y estremecerme ante mil y una manifestaciones de violencia pero no debo, bajo ninguna de sus manifestaciones, dar libre curso a mi fogosidad, a mi agresión dirían los psicólogos que debo canalizar por otros derroteros, haciendo deporte por ejemplo. Pero esto es pedir demasiado a ciertos adolescentes en los que concurran determinadas circunstancias. En algunos casos porque se sienten desplazados ya desde su familia, desplazamiento que puede continuar en su colegio o centro escolar por las razones que sean, y no digamos si, dándose en la misma persona las dos circunstancias, se alía con otros adolescentes que viven la misma historia vital. En otros escolares porque sencillamente han crecido solos o casi solos y, aunque una nota positiva de la generación emergente es su capacidad para desenvolverse en la vida, no todos tienen los arrestos suficientes para ello. Una mala experiencia en la escuela, un defecto físico, cierta irritabilidad (o hiperactividad no bien diagnostica, luego peor tratada) pueden originar desajustes comportamentales que les lleve, en este universo de violencias exhibidas como espectáculo al par que verbalmente condenadas, a la práctica del maltrato, eso sí, cada día de forma mas oculta, dentro de la escuela o a la violencia, incluso extrema, fuera de ella. Ya sabemos que han descendido los niveles de maltrato escolar y que las manifestaciones de violencia juvenil no son mas en número pero si en gravedad. Pero no es menos cierto que el ocultamiento de ciertas practicas (básicamente el menosprecio psicológico) siguen en proporciones excesivas, sin olvidar los hechos puntuales de particular saña y gravedad. Un ejemplo de esto último lo tenemos en las acciones particularmente violentas como la agresión a profesores que además han sido grabadas en video, a veces para ser exhibidas entre compañeros cuando no en la red. Estos hechos extremos, ciertamente puntuales pero desgraciadamente más frecuentes de lo que quisiéramos, nos ilustran sobremanera acerca de la intencionalidad de esta forma de violencia. Es la búsqueda de notoriedad en la sociedad del espectáculo, del famoseo (“te ví en la tele”) el telón de fondo en el que hay que situar estos comportamientos. No hay vergüenza alguna por agredir a un profesor, a una chica indefensa, a un pordiosero que mal duerme en el atrio de una iglesia, en “calor” de un cajero automático…Bien al contrario maltratarlo forma parte de un juego (no hay que olvidar la dimensión lúdica de la violencia) y su grabación y difusión posterior un trofeo. 8. Cerrando estas páginas Algunos sostienen que tenemos una educación que no educa y que se limita a instruir y, a lo que parece, tampoco demasiado bien. Necesitamos pasar de la mera transmisión de conocimientos, siempre necesarios, por supuesto, a la formación, a la educación de personas autónomas y responsables. Nunca la educación, el aprendizaje más precisamente, son tan importantes como en un momento en el que los grandes referentes habiendo perdido peso, la socialización del joven se hace cada vez más al modo individual y experiencial en el grupo, “solipsismo grupal e imitativo, pretendidamente autónomo” lo vengo definiendo, siendo el último referente de lo bueno y de lo malo, de lo correcto e incorrecto, de lo esencial y secundario, el propio joven. Misión imposible para muchos adolescentes y jóvenes. Nunca se dirá suficientemente que “todo pasa por la educación”. Pensamos que hoy mas que nunca debemos poner el acento en dimensiones como el uso del tiempo libre, introduciendo también Internet y los chats en los análisis, la capacidad educadora de unos y otros modelos familiares, el mundo asociativo de unos y otros jóvenes, el peso de los diferentes agentes de socialización, el papel fundamental del grupo de pares y la relación del joven escolarizado con su centro docente y, por encima de todo, insisto fuertemente en ello, su proyecto vital, tematizado o no, latente o manifiesto, pero siempre presente. Así como no hay gente sin valores, tampoco hay nadie sin proyecto de vida. La cuestión de cuales sean los valores que priman en la sociedad es cuestión central y, a la postre, explicativa de no pocos de los comportamientos de nuestros adolescentes. Centrándonos en nuestro tema no podemos no decir que a pesar de los esfuerzos de todos y la letra de las normas, subsisten todavía unos valores que hacen prevalecer la fuerza por encima de la justicia, el dominio por encima de la ética. Y el asunto no es nada trivial porque la pervivencia de estos valores constituye la base en que arraiga el matonismo con los iguales, pero también los comportamientos disruptivos o las provocaciones contra el profesorado y contra quien sea. Y asegurar el cumplimiento de los derechos y de los deberes entre iguales pone las bases para cumplirlo en todos los ámbitos de la convivencia escolar y extra-escolar. La actuación precoz contra todas las formas de violencia escolar empieza defendiendo los más débiles, es decir, las víctimas de maltratos, con la colaboración de sus padres y corregir el matonismo lo antes posible, es decir, desde la educación primaria. Recuérdese la vieja imagen de que es más fácil enderezar un arbolito naciente que un gran árbol, ya adulto. Si nos centramos en la escuela esto requiere mejorar la comunicación con el alumnado, especialmente con los afectados por acciones negativas intencionadas, creando una atmósfera o unas condiciones donde puedan expresarse. Más aun estimulando la expresión de conflictos que demasiado a menudo se sufren en silencio. Escuchar con respeto, con paciencia y con modestia, aceptando que no lo sabemos todo y que nuestra propia valoración de los hechos, incluso cuando los hemos presenciado, puede ser errónea. Obviamente no insinuamos que el afectado siempre tenga razón, pero sí que destacamos que el profesorado y los padres pueden equivocarse, que unos hechos aparentemente conocidos pueden tener más importancia subjetiva de la que parecía a los adultos, que pueden formar parte de una serie oculta o tener connotaciones que no se perciben inmediatamente. En este sentido tenemos que advertir explícitamente contra la creencia que los adultos quizás desconocen algún incidente banal, pero están al corriente de los hechos más importantes: de acuerdo con los afectados esta pretensión es excesiva. Los datos de nuestras encuestas establecen, ciertamente, que los hechos más importantes para las víctimas tienden a ser más conocidos por los adultos. Pero el porcentaje de casos de una importancia subjetiva elevada para el escolar y al mismo tiempo desconocidos o poco conocidos por los adultos es notable. Vivimos en una cultura de la transgresión, de la banalización, donde se festeja lo hortera, lo cutre, la desvergüenza y se legitima cuando no alienta la liberalidad de decir lo que sea sin dar cuenta alguna de porque se dice lo que se dice. Demasiados programas de determinados medios de comunicación son triste testigo de lo que digo. Añádase a ello la vulgar erotización de la publicidad (donde el amor es substituido por el placer seguro que muchas veces no es seguro y, el colmo, tampoco placer) y de los contenidos de los revistas para jóvenes, especialmente las que van dirigidas a las chicas, sin olvidar, lo repito, en la lenta pero persistente deriva de los telediarios e informativos de la información política y social a la de los sucesos, cuanto mas truculentos mejor. Como llevo diciendo hace tiempo, al final todo se conjuga. Es la conjunción de la banalización de la violencia con el hecho de que los jóvenes crecen solos, sin que nadie les proponga y, si fuera preciso, imponga, límites, balizas de comportamiento, en un clima festivo en el que el alcohol y las drogas, forman parte de un hábito para demasiados jóvenes, lo que conlleva a la presencia de la violencia, especialmente la que hemos denominado “violencia gratuita” pues no parece tener no diré justificación, sino explicación alguna. No hay atajos. Solo vale la persistencia en la educación y la escucha, inteligente, atenta y cariñosa, de los adolescentes. Nunca han tenido más cosas y atenciones diversas y nunca han crecido tan solos. [1]En. PPC-SM. Madrid 2008, 253 páginas. [2]Ver para Euskadi, J. Elzo y Maria Teresa Laespada (co-directores), Arostegui E., Elzo J., García del Moral, N., González de Audikana M., Laespada M.T., Mugeta U., Sarabia I., Sanz M., Vega A., (redactores), “Drogas y Escuela VII. Las drogas en escolares de Euskadi veinticinco años después”. Edit. Universidad de Deusto. Bilbao 2008, 599 páginas; Para Catalunya “Enquesta de convivencia escolar i seguretat a Catalunya Curs 2005-2206”, Generalitat de Catalunya. http://www.gencat.net/interior/departament/publicacions/estudis/ecesc.htm Junio de 2007 [3]Javier Elzo. “Los jóvenes y la felicidad”. PPC, Madrid 2006, ver las paginas 73 -78. [4] . Seguimos, en gran parte, la ponencia pronunciada por Laurent Begue, director del Departamento de Psicología en la Universidad Pierre Mendès-France- Grenoble 2, titulada “Les causes de la délinquance” en un Coloquio interdisciplinar en Octubre de 2002 y que conforma el capítulo 2º (páginas 85-106) del colectivo ”Jeunes-Ville-Violence”, a modo de Actas del citado Coloquio, editado bajo la dirección de Norbert Sillamy en L´Harmattan, Paris 2004, 268 páginas. [5] .- Ver I. Taylor, P. Walton y J. Young: “Criminología crítica” Ed. Siglo XXI. México 1977 [6] . Los agentes socializadores de la juventud española los hemos analizado, por ejemplo, en Javier Elzo“El papel de la escuela como agente de socialización” (páginas 129-152) en “Contextos educativos y Acción Tutorial”. Actas del Curso de Verano de 2003 celebrado en Segovia en la Fundación Universidad de Verano Castilla y León. Edita Instituto Superior de Formación del Profesorado. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Madrid 2004, 264 páginas. También en mi ultimo trabajo para la Generalitat de ctalunya de 2007, ya referenciado. [7]. Robert K. Merton: “Estructura social y anomía” en “Teoría y estructuras sociales” F.C.E. México, 1987 (2ª reimpresión de la 3ª edición en inglés), págs. 209-274. [8] R. Agnew. “Foundation for a general strain theory of crime and delinquency”. En Criminology, 30, 47-87, 1992 [9] Ver “Anomia y cambio social. Tipología”, páginas 511 a 514, en J. Elzo (director), Andrés Orizo F., Ayestarán S., Azurmendi M.J., González de Audícana M., González Blasco P., Jimenez Blanco J., Toharia Cortés J.J., “Juventud Vasca 1.986. Informe sociológico sobre comportamientos, actitudes y valores de la juventud vasca actual ”. Edt. Servicio Central de publicaciones del Gobierno Vasco. Vitoria-Gasteiz 1.986, 597 pp. [10]. Desde su específica perspectiva suya, aunque no olvida, ni yo con él, obviamente la dimensión genética o biosocial lo que aprovecho para subrayar su importancia aunque no debo ni puedo entrar en ellas, por incompetencia manifiesta. [11] J. Elzo, Mª Teresa Laespada, Ana Martínez Pampliega, “Funcionalidad, Conductas y Modelos Familiares en Catalunya “. Universidad de Deusto 2008. Para la Fundación Bofill. Aún no editado. [12] . Ver el capítulo tipológico de “Hijos y Padres: comunicación y conflictos”. O. c. Más recientemente Javier Elzo en “Tipología y socialización de las familias españolas”. En Arbor , nº 702, Tomo CLXXVIII: “La Familia en el XXV Aniversario de la Constitución Española” Salustiano del Campo (editor), Junio de 2004. Madrid, páginas 205-229, donde concreto y avanzo algunas reflexiones más sobre el texto anterior. También mi texto “Padres e Hijos. Valores de ida y vuelta”. Conferencia de clausura en la Jornada “Los hijos raros” celebrada en Madrid el día 3 de Noviembre de 2004. Libro de Ponencias, paginas 117-142. Edita FAD, Madrid 2005. Más allá de estudios empíricos es de justicia reseñar el trabajo, profesional e investigador, de Javier Urra desde su vertiente de psicología clínica y su enorme conocimiento de la realidad de los menores. Su publicación “Escuela Práctica para Padres”, Edita “La esfera de los libros”, Madrid 1994, 958 páginas es un compendio de su saber. Nos decía cuando lo publicó “que se había vaciado” en ese libro. También “El pequeño dictador”, Ed. La Esfera de los Libros, Madrid 2006. Aunque aun no esté editado, recordemos aquí nuestro ultimo trabajo de 2008 sobre la familia en Catalunya, arriba referenciado. [13] . Se leerá con sumo provecho el Dossier elaborado por Monique Dagneau “Médias et violence. L´etat du débat”, nº 886 de Marzo de 2003 de “La Documentacion Française”. Paris.