Investigación sobre TDA-TDAH

Clarificadoras pinceladas ante tanta confusión de la mano del neuropsicólogo Evelio Garijo desde una perspectiva neuropedagógica sin hablar de patologías… Un tema controvertido que cada vez nos despista más a los padres y a los profesionales del mundo educativo… ¿Existe realmente el TDA-TDAH?

Evelio nos presenta un nuevo modelo neuropedagógico muy coherente y contrastado por  estudios e investigaciones.  Aquí tenéis un resumen muy interesante:

“Falso positivo en TDA-TDAH: neuropedagogía de la organización espaciotemporal de la mente”

             

PROBLEMAS ACADEMICOS

Actualmente nos encontramos con una población significativa de alumnos de EP que muestran problemas ligados a aspectos curriculares. Son niños sin aparente déficit cognitivo pero que no son capaces de alcanzar los objetivos establecidos por el currículum. Ante estas situaciones, se realizan adaptaciones cuantitativas de los contenidos curriculares, es decir, se reducen temarios o se adaptan exámenes.

Dado que es fácil atribuir estas deficiencias a problemas del aprendizaje, dislexias o trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad, las intervenciones más técnicas (individualizadas y externas al centro) trabajan sobre los síntomas. Es decir, se centran en la repetición de contenidos, técnicas de estudio y aspectos atencionales.

Estas acciones, en el mejor de los casos, aplazan el fracaso escolar al final de EP o principios de Secundaria. Para ello, los niños tienen que realizar esfuerzos titánicos que generan sufrimiento a las familias y frustración a los equipos docentes, que observan como las intervenciones no son efectivas.

MODELO NEUROPEDAGÓGICO

Los modelos neuropsicológicos planteados hasta el momento se basan en la consideración de que las conductas están asociadas a trastornos de la actividad cerebral provocados por enfermedad, daño o modificación experimental. La novedad de este modelo neuropedagógico radica en que plantea un cambio de foco a la hora de buscar las causas responsables de la mayoría de las desviaciones del neurodesarrollo ordinario. Es decir, el problema no está en los procesos mentales que determinan el alcanzar los objetivos curriculares.

El problema radica en el nivel de organización de la mente que procesa, y para ello tenemos que conocer al órgano responsable: el cerebro. El cerebro se organiza funcional y arquitectónicamente durante su desarrollo. La plasticidad y el aprendizaje permiten que la organización intrínseca del sistema nervioso se enriquezca, pero dentro de unos límites predeterminados por su arquitectura funcional.

Según nuestro modelo existen una serie de premisas que permiten entender lo que está ocurriendo con estos niños y sus problemas para alcanzar los objetivos de EP :

•  El aprendizaje es la modificación del sistema nervioso central a partir de la experiencia. Según esta premisa, todo cerebro hace lo que está programado para hacer: aprender a partir de la interacción con el entorno. Sintiendo o viviendo el mundo el cerebro lo organiza, representa y construye.

•  El aprendizaje no requiere esfuerzo es decir acontece. El cerebro aprende solo. En cambio acumular contenidos sí requiere esfuerzos pero esto no es aprendizaje. No se debe confundir un problema para adquirir conocimientos con un trastorno en el aprendizaje.

• Los problemas que estamos encontrado no quedan explicados desde la perspectiva de un cerebro con problemas para aprender, sino por un cerebro que aprende pero que construye su realidad en función de parámetros erróneos.

• Debido a ello el desarrollo cognitivo ordinario queda lastrado, y los niños no cuentan con las habilidades necesarias para resolver las demandas cognitivas propias de la etapa correspondiente a su edad cronológica; luego son niños que cargan todo su aprendizaje tirando de memoria con el consiguiente esfuerzo cognitivo que ello supone y el lastre que conlleva el no tener una estructuración de pensamiento que les permita utilizar los principios en que éste se basa para organizar el mundo.

Los niños con este perfil manifiestan características susceptibles de ser confundidas con un TDAH o un trastorno en el aprendizaje. Esto puede suponer un problema dado que las intervenciones ordinarias aplicadas a estos casos, no obtendrán el resultado esperado con el correspondiente desgaste para el niño y la familia.

INTERVENCIÓN NEUROPEDAGÓGICA

 Ante esta situaciones nuestro modelo de intervención considera que el problema radica en que estos niños no procesan de forma abstracta y emplean estrategias analógicas con la consecuente carga cognitiva que esto supone. Esto se debe a una incapacidad para emancipar el referente de sí mismo, debido a una mala organización espacio temporal de la mente. Coherentemente a este planteamiento, la intervención consistiría en:

1.- Reorganización espacio temporal de la mente a través del movimiento. El pasar por la etapa sensoriomotora permite al cerebro crear las estructuras para organizar el entorno en función del yo como referente. Esta posibilidad facilita la independencia de un entorno en constante cambio, entendiéndolo y organizándolo en relación a parámetros intrínsecos. Esta capacidad será la que permitirá una emancipación del referente, primer paso en el proceso de organización de la mente y clave de acceso al siguiente nivel.

2.- Emancipación del referente. El pasar por la etapa preoperacional permite al cerebro la emancipación del referente, un mecanismo determinante para el despliegue eficiente de las funciones cognitivas. Gracias a él, el sistema nervioso coteja la información a la que se expone en cada momento con aquella que tiene almacenada a partir de experiencias previas. Esto permite la aparición del principal pilar en la organización del pensamiento: la inducción categórica.

La inducción categórica es un proceso cognitivo por medio del cual reconocemos y clasificamos el entorno en taxonomías. Este proceso se encuentra casi omnipresente en todas nuestras actividades y se consideran el cimiento o estructura a partir de las cual podremos seguir clasificando, interpretando, generando inferencias y comunicándonos con todos aquellos que compartan una estructura categórica común. Sin esta herramienta es imposible alcanzar de forma eficiente los objetivos curriculares de EP.

CONCLUSIÓN:

Existen niños que presentan una problemática susceptible de confundirse con de trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad o problemas del aprendizaje, cuyas características se explican desde una perspectiva neuropedagógica sin hablar de patologías. En estos niños, la organización espaciotemporal de la mente está comprometida y esto se traduce en problemas curriculares evidenciables al aumentar las demandas con la entrada en educación primaria.

Una intervención eficaz en estas situaciones debe estar orientada a la causa del problema (las etapas sensoriomotora y preoperacional de la mente) y no en el simple abordaje de su sintomatología (atención, memoria) o de los problemas académicos (repaso, técnicas de estudio)

Autores:

Boix Andres. Pilar¹, Gracia Mateu. Lucia², Garijo Saiz. Evelio³

¹Responsable del Área de Restructuración Pedagógica del Centro de Neurodesarrollo SOMRIURE de l´Acùdia (Valencia). Asesora externa de la Unidad de Intervención en Problemas del Neurodesarrollo de las Clínicas ORTOFON de Valencia.

²Responsable del Área de Reeducación Comunicativo-Linguísitica del Centro de Neurodesarrollo SOMRIURE de l´Acùdia (Valencia).

³Director del Centro de Neurodesarrollo SOMRIURE de l´Alcùdia (Valencia). Responsable del Área de Neuropsicología y Evaluación del Centro de Neurodesarrollo SOMRIURE de l´Alcùdia (Valencia). Coordinador de la Unidad en Problemas del Neurodesarrollo de las Clínicas ORTOFON de Valencia. Colaborador del Departamento de Psicobiología de la Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia.

Esta metodología se desarrolla en:

• Centro de Neurodesarrollo SOMRIURE
  Calle Dr Fleming 28 b. l´ Alcudia (VALENCIA)
  654 617 114- 960 723 265 somriureneurodesenvolupament@gmail.com

          

• Centros Multidisciplinares ORTOFON
  Avda Baron de Carcer 67, 2º puerta 7 VALENCIA
  963519005 http://www.ortofon.es

            

TDAH, guía

Pincha y accede!!

Publicación digital que recopila el seminario organizado por el instituto en junio de 2010, donde prestigiosos especialistas hicieron un recorrido por los aspectos más importantes relacionados con el TDAH.

Dr. Luis Abad Mas, Dr. Javier Quintero, et al. 
Instituto Tomás Pascual.(Madrid 2012). 

¿Por qué en Francia apenas hay TDAH?

Publicado por Manuel Araus

Mientras en Estados Unidos alrededor del 9% de los escolares han sido diagnosticados con Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) , en Francia apenas un 0,5%. ¿Cuál es el motivo?

La terapeuta familiar estadounidense y doctora en psicología, Marilyn Wedge, explicó en una columna en el portal especializado Psychology Today, que en Norteamérica “los psiquiatras consideran al TDAH como un trastorno biológico con causas biológicas, por lo que el tratamiento elegido es también biológico: medicamentos psicoestimulantes como Ritalin y Adderall”.

En cambio, señala la especialista, “los psiquiatras franceses, ven el TDAH como una condición médica que tiene causas psico-sociales y situacionales”, esto quiere decir que en lugar de tratar los problemas de comportamiento con medicamentos, los profesionales parisinos se centran en el contexto social del niño. De este modo, el problema se trata con psicoterapia o terapia familiar. “Esta es una manera de ver las cosas muy diferente a la tendencia estadounidense (que se acerca mucho a la chilena) de atribuir todos los síntomas a una disfunción biológica, como un desequilibrio químico en el cerebro del niño”.

Además, la profesional explica que por lo general, en Francia no se utiliza el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM). Según el sociólogo Manuel Vallee, la Federación Francesa de Psiquiatría ha desarrollado un sistema de clasificación alternativo llamado CFTMEA (Classification Française des Troubles Mentaux de L’Enfant et de L’Adolescent), lanzado por primera vez en 1983 y actualizado en 1988 y 2000. “El enfoque de CFTMEA es identificar y abordar las causas subyacentes de los síntomas psicosociales de los niños”, explica.

“En la medida en que los médicos franceses tienen éxito en encontrar y reparar lo que ha ido mal en el contexto social del niño, menos pequeños califican para el diagnóstico de TDAH. Por otra parte, la definición de TDAH no es tan amplia como en el sistema americano, que, a mi juicio, tiende a ‘patologizar’ gran parte de lo que es el comportamiento normal de la infancia. El DSM no considera específicamente las causas subyacentes. Por lo tanto, lleva a los médicos dar el diagnóstico de TDAH a un número mucho mayor de niños sintomáticos, alentando al mismo tiempo a tratar a los niños con los productos farmacéuticos” complementa la experta.

Alimentación y estilo de vida

Por otro lado, Wedge dice que el sistema parisino toma en cuenta factores como la alimentación, pues algunos colorantes artificiales y preservantes pudieran afectar la conducta de los menores. “En los Estados Unidos, el enfoque estricto sobre el tratamiento farmacéutico del TDAH, anima a los médicos a pasar por alto la influencia de factores dietéticos sobre el comportamiento de los niños”, explica.

Además, señala que en Francia también influye el estilo de crianza de los padres, que se caracteriza por establecer límites claros. Ella afirma que es muy difícil que en una familia francesa, un niño “picotee” entre comidas, ya que la mayoría ha aprendido que las comidas son cada 4 horas y que deben esperar pacientemente si les da hambre a una hora que no corresponde.

“Como terapeuta que trabaja con niños, tiene perfecto sentido para mí que los niños franceses no necesiten medicamentos para controlar su comportamiento, porque aprenden autocontrol temprano en sus vidas. Los niños crecen en familias en las que las reglas son bien entendidas, y existe una jerarquía familiar clara. En las familias francesas, los padres se hacen firmemente cargo de sus hijos, al contrario del estilo de la familia estadounidense, en el que la situación es muy a menudo viceversa”, finaliza