Ocio vs Negocio

Ahora que los que trabajamos de profes venimos de las vacaciones de navidad, es momento de reflexionar sobre lo que seguro que en estas pasadaas fechas hemos escuchado de conocidos, amigos y familiares:

«que no trabajamos», «que tenemos muchas vacaciones», «que para sí las quisieran», etc…

Pero no quiero entrar en ese debate baladí, si no en realmente lo importante:

¿Qué es el OCIO? y ¿Qué es el Negocio?

Y cómo casi siempre vcamos a ir a los clásicos:

Para los griegos el ocio era un libre espacio de recreación que tenía el fin de desarrollar los talentos naturales, adquirir nuevas destrezas y era tomado como un “medio” para lograr su vasto crecimiento intelectual, cultural y político.

Para Aristóteles, filósofo griego (384-322 A.C.), el ocio era una de las puertas de acceso a la felicidad, considerada el fin último en la vida. Se trata de un ocio que busca incansablemente el “despertar espiritual” y NO a encontrar la manera de “aumentar y potenciar la productividad” laboral.

El ocio creativo, tomado como un tiempo que nos permitimos para vivirlo de manera plena, nos permite darnos la posibilidad de re-descubrir la esencia de nuestro Ser.

Pero llegaron los romanos, que copiaron mucho y bien a los griegos, y le dieron una vuelta de tuerca al asunto:

El negocio es la negación del ocio. Nuestro término ocio procede del latino otium al que al añadirle la partícula negativa nec– (presente en neg-ativo, neg-ar…) se transforma en nec-otium y con el paso de oclusiva sorda a sonora entre vocales surge el negotium.

Y hace referencia a todo aquello que se hace para generar ganacias: compra, venta, obra, edificaciones, etc…

Por lo que podemos determinar, que el NEGOCIO es el tiempo al que renunciamos a cambio de algo, que pensamos nos puede ayudar a disfrutar más del tiempo de OCIO.

Aunque también sería abrir otro debate.

El feminismo de las gallinas

• Interesante artículo de ALBERTO TORRES BLANDINA sobre los viejos clichés machistas en determinados ambientes que están siendo, por fin, ocupados por mujeres.

La cantante Sara Socas. Foto: AYUNTAMIENTO DE CARTAGENA

9/12/2021 – 

Imaginemos un grupo de whatsapp llamado Amigotes. Si tiramos de clichés (que siempre tienen tan mala intención como parte de realidad) podemos imaginar que estará lleno de memes con chicas tetudas, alusiones a la “parienta”, a las ganas de follarse a la hermana de la “parienta”, vaciladas sobre el tamaño del pene propio y bromas agresivas de tanto en tanto sobre alguno de los miembros más débiles, en muchas ocasiones sobre la abertura de su culo. Entre muchos jajajaja, claro, que sirven de pegamento social del grupo. Y es que el mundo masculino tiene unas formas de relacionarse estandarizadas bastante cutres que tienen que ver con el interés por mostrar la “virilidad”, lo que consiste básicamente en conectar con los otros desde cierto machismo, homofobia e insensibilidad.

Recuerdo que hace unos meses pasé unos días de vacaciones con el amigo de un amigo. Era un chaval simpático y desde el primer momento se esforzó por acercarse a mí: ¡Mira qué culo!, me decía cuando pasaba una chica por la calle y me sonreía con tierna complicidad. ¡Otro mensaje de mi novia! Qué pesadas son las tías, ¿verdad?, me soltaba buscando mi asentimiento. Y lo peor es que en un momento de la conversación soltó un: ¡A ver si vas a ser maricón! 

Y comenzó a reír.

Sé que esa persona no es homófoba y probablemente le alegró el mensaje de su novia. Pero eso no importa. Este tipo de actitudes y bromas forman parte de los protocolos estándar para relacionarse entre hombres. Algo así como hablar del tiempo en el ascensor constituye el protocolo de relación entre vecinos… Yo notaba que el chico solo quería acercarse a mí, caerme bien, y les juro que valoraba su esfuerzo. Pero supongo que los tiempos han cambiado y me daba tanta pereza él como pensar que en su mundo esos comentarios eran habituales y sacaban sonrisas de aprobación y réplicas solidarias.

No conozco el mundo íntimo femenino, supongo que también tendrá sus ridiculeces (y no es a mí a quien corresponde denunciarlas), pero el mundo masculino tradicional es casposo. Pensemos en Bertín Osborne como ejemplo del macho simpático. En Rafa Mora, por buscar ejemplos más jóvenes. Y ahora pensemos en qué ocurriría si una mujer, una sola, fuera admitida en el grupo de whatsapp Amigotes. Instantáneamente las fotos de tetonas, las alusiones sexuales a mujeres, la bravuconería y los comentarios sobre el tamaño de los penes disminuirían drásticamente. Porque la mirada femenina cambia todas las inercias masculinas. 

Así que alabada sea la mirada femenina.

Recuerdo el sketch de un late night americano en el que varios invitados cenaban en una mesa redonda. Uno de ellos era Jon Snow, el protagonista de Juego de tronos. Mientras el resto hablaba normal, él se expresaba con la gravedad, la intensidad y el tono dramático que utilizaba en la serie. El contraste era hilarante. Nunca me había dado cuenta de que los protagonistas de la serie de HBO hablaban de una forma tan teatral. Durante los capítulos todo parecía normal pero solo tenías que verlo 10 segundos participando en una conversación “natural” para descubrir lo artificioso (y ridículo) de su forma de expresarse.

Pues algo similar ha ocurrido en las batallas de gallos, por poner un ejemplo de cómo la presencia femenina en ámbitos donde antes eran marginadas cambia las dinámicas masculinas al ponerlas en evidencia. 

Las batallas de gallos han sido tradicionalmente competiciones de raperos (hombres) que se comportaban tal cual lo hacen en los ambientes masculinos. Esto es: fanfarronería, faltadas y cierta violencia en el trato (no piensen que son débiles: “nenazas”), bromas homófobas o sexuales o machistas que de alguna forma sirven para reforzar los lazos solidarios del grupo, etc. 

Personalmente creo que la entrada de raperas a las batallas de gallos está siendo todo un acontecimiento sociológicamente revolucionario. Un freestyler podía insultar a otro diciendo que le gustaba que le dieran por culo, clásico cliché entre hombretones. Y algunos raperos homosexuales o bisexuales como Arkano podían afearles el comentario (valga el famoso beso de Arkano a su rival tras insultarlo de forma homófoba) pero a la hora de la verdad todo quedaba entre hombres y el trato no cambiaba mucho. Pero, ¿qué ocurre cuando se cuelan en el corral algunas raperas como Erika2Santos, Sara Socas, o Marithea? Ocurre que todo el lenguaje masculino se vuelve frágil y risible con su sola presencia. Que ellas, para humillarlos, no tienen más que repetir sus bravuconadas parodiando el tono. Si un rapero le dice a su contrincante femenina que se lo va a explicar en la cama, ella solo tiene que responder ¿que me lo vas a explicar en la cama? para que la vacilada pierda efecto, porque por suerte ya no estamos en los años del destape. Si un rapero hace alusión a los defectos físicos de una rapera, el insulto deja instantáneamente de ser gracioso porque entre hombres es habitual insultarse pero no lo es meterse con los defectos físicos de las mujeres en su cara. En realidad, las raperas solo deben dejar que ellos digan sus tonterías de uso entre machos: vaciladas sobre el pene, sobre sus culos incorruptos, sobre felaciones… para que ellos mismos se marquen el gol en propia puerta. Como en el taekwoondo, utilizan la fuerza de su enemigo para tumbarlo. Los dejan hablar y ellos ponen en evidencia lo rancios y teatrales (el teatro de la virilidad y la testosterona) que son los mundos muy masculinizados. 

Y todo esto es importantísimo.Manifestación feminista en Madrid. Foto: Isabel Infantes (EP)

Valga este ejemplo que últimamente me llama mucho la atención, pero hay mil. Otro muy interesante podría ser cómo la entrada masiva de las escritoras está cambiando el panorama literario. Tanto en la temática como en los detalles, vistos desde la mirada de las mujeres. Decía Marta Barrio en la presentación de su novela Leña menuda (premio Tusquets 2021), una novela sobre el embarazo y el aborto, que está harta de que algunos temas se consideren femeninos y apenas se hable de ellos. Llevo toda la vida leyendo sobre la crisis de mediana edad de muchos escritores hombres y no ha pasado nada, dijo. 

Recordé el comentario de un conocido, unos días antes, diciendo que los hombres no leen a las escritoras porque ellas solo hablan de cosas de chicas que no nos interesan.

¿En serio a los hombres no nos incumben el embarazo o el aborto? ¿Pero sí nos incumbe una guerra en Vietnam o lo que le pasara a los vaqueros americanos del siglo XIX?

Sinceramente, ese conocido es un verdadero gilipollas. Supongo que pasa sus veranos persiguiendo suecas junto a Fernando Esteso. 

Las cosas están cambiando. Poco a poco, porque los cambios verdaderos ocurren poco a poco. Pero gracias a todas las Sara Socas, los hombres empiezan a entender que su forma de relacionarse es cutre y anacrónica. Estamos en el siglo XXI aunque los Abascales de turno intenten que no se note. 

Me gustaría acabar con una anécdota muy elocuente que explica los grandes cambios que produce la entrada de las mujeres en ciertos ámbitos, en este caso el empresarial. Me lo contó una amiga hace algunos años. Un compañero de su empresa se puso enfermo la misma tarde en que debía recibir a un grupo de clientes japoneses y nadie podía sustituirlo, así que fue ella la encargada de recibirlos y llevarlos a cenar. Durante la cena notó que algo extraño pasaba porque la miraban y cuchicheaban entre ellos. Al final uno de los japoneses se acercó. ¿No va a venir ningún compañero de trabajo hombre? Ella dijo que no. El portavoz se giró al resto, que lo miraban expectantes. Tras unos segundos de duda preguntó a mi amiga: ¿Entonces nos vas a llevar tú al puticlub?

Esta historia es real y de nuevo muestra la mecánica de ciertos ambientes que explican por qué las mujeres no suelen ascender en el mundo empresarial. No tiene que ver con la valía sino con las dinámicas masculinas con las que debemos romper para alcanzar la igualdad real. Dinámicas como cerrar tratos rodeados de prostitutas. Como alardear de que te follas a la becaria. Como tantas ridiculeces que, por suerte, se están acabando desde que las gallinas han entrado en el corral de los gallos que, seamos sinceros, ya olía a naftalina y caspa. 

Contra la eliminación de la Filosofía en la ESO

visto aquí

La comunidad educativa, contra la eliminación de la Filosofía en la ESO: «No quiere formar auténticos ciudadanos»

El PSOE, saltándose el acuerdo que suscribió, elimina la asignatura de la educación secundaria. Ahora, la comunidad educativa se moviliza para revertir este cambio. Critican que sin la Filosofía no se puede entender qué es ser ciudadano, la más importante en el ordenamiento constitucional.

Guillermo Martínez @guille8martinez

La celebración de este 18 de noviembre, Día de la Filosofía, llega con indignación a España. La Ley Orgánica de modificación de la LOE (LOMLOE) o Ley Celaá, denominada así por la ministra que la puso en marcha, crea un nuevo modelo de en el que no tiene cabida el espíritu crítico ni la formación de un pensamiento propio. Así de contundentes se muestran diferentes personalidades del mundo docente filosófico al contemplar cómo la ley defendida desde el Gobierno deja fuera de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) la materia de Filosofía. Además, critican que el Partido Socialista no respete el acuerdo aprobado por unanimidad en 2018 en la comisión permanente de educación en el Congreso por el que se comprometían que dicha asignatura tendría cabida en el currículo escolar.

La Ley de mejora de la calidad educativa (LOMCE) o Ley Wert, que tantas críticas levantó en la comunidad educativa y que se encuentra en vigor actualmente, ya relegó la Filosofía hasta convertirla en una optativa en cuarto, el último curso de la ESO. Además, la asignatura de Valores éticos entraba en el programa como la otra opción para el alumnado que no escogía Religión en cualquiera de los cursos. Después, tanto Filosofía como Historia de la Filosofía se imparten en los dos años de Bachillerato, respectivamente, para aquel estudiantado que elija el itinerario de Humanidades y Ciencias Sociales, algo que se mantiene en la presente propuesta. La Ley Celaá elimina por completo la optativa vigente en el último año escolar de la ESO, convirtiéndola en una materia nueva, denominada Valores cívicos y éticos y que, según la programación, se puede impartir en cualquier año de la ESO, desde primero hasta cuarto.

«Siempre que hay una nueva ley educativa nos echamos a temblar, y suele ocurrir con cada cambio de Gobierno», inicia su exposición Esperanza Rodríguez, presidenta de la Red Española de Filosofía (REF). «Ya con la LOMCE perdimos la Ética como asignatura independiente, aunque seguía siendo obligatoria, pero es que ahora la eliminan por completo», agrega. Afirma que se sienten engañados por un PSOE que votó a favor de introducir la Filosofía como materia obligatoria en el periplo educativo obligatorio. Rodríguez se muestra certera: «El texto recoge que se pueden introducir hasta una decena de optativas en cuarto de la ESO, pero dejan fuera Filosofía cuando estaba funcionando perfectamente»

Un catecismo moral laico

En este sentido, la presidenta también tiene palabras para la nueva asignatura: «La llaman Valores cívicos y éticos, pero es que viendo su programación también dejan fuera cualquier espacio para la ética». A su declaración se suma Carlos Fernández Liria, profesor de Filosofía en la Universidad Complutense de Madrid (UCM), al decir que «se trata de una especie de alternativa a la religión, una suerte de catecismo moral laico que nada tiene que ver con la Filosofía y que ni siquiera es necesario que la imparta gente de este Departamento». A ello se suma una crítica más: las comunidades autónomas podrán elegir cuándo el alumnado cursará esta nueva materia, pudiéndose dar el caso de que en un lugar la reciban chavales de 12 años y en otros con 15. La Filosofía se mantiene en Bachillerato, aunque son las comunidades autónomas las que eligen cuántas horas le dedican

A pesar de todo, la Filosofía se mantiene en Bachillerato, aunque son las comunidades autónomas las que eligen cuántas horas le dedican. Tal y como expresa Rodríguez, «entran mucho en juego las ideologías de cada Gobierno regional, así que si en una Comunidad liderada por un partido como Vox o el PP no le parecen bien los contenidos o la enseñanza filosófica no cuadra con sus preceptos, tan solo introducirán las horas mínimas que manda el Ministerio de Educación». Y es precisamente en este Ministerio, ahora liderado por la socialista Pilar Alegría, donde la Plataforma en Defensa de la Filosofía de Madrid entregará este jueves por la tarde 260.000 firmas que piden la restitución de dicha materia como obligatoria en la ESO.

Enrique Mesa es el presidente de la Asociación de profesores de Filosofía de la capital: «La idea fundamental de la ESO es que durante esos años se forman los ciudadanos del futuro, por eso es la enseñanza obligatoria. Hay miles de estudiantes que no siguen en Bachillerato, y con la nueva Ley, estos nunca aprenderán nada de filosofía». ¿Pero que es la filosofía? Según el docente, «esta materia aporta la reflexión necesaria para que una persona tenga un pensamiento autónomo, que uno decida cuáles son sus valores y sea capaz de criticar tanto los ajenos como los propios, por eso es esencial en una democracia». Eso le lleva a asegurar que la nueva normativa educativa «no quiere formar auténticos ciudadanos».

Filosofía 0 – 18 Emprendimiento

«La juventud necesita reflexión y no tanta productividad», agrega el propio Mesa. De hecho, la palabra «filosofía» no aparece ni una sola vez en el currículo de la ESO, mientras que «emprendimiento» aparece hasta en 18 ocasiones, «y hablamos de emprendimiento, no economía, que son cosas muy distintas», puntualiza este profesor que remarca que «esta ley persigue la formación de un nuevo sujeto social para otro modelo social que no es la democracia».

A Liria le parece «completamente absurdo» que en la ESO tengan cabida materias como Economía y emprendimiento: «Eso significa explicar el espíritu empresarial a personas que, en su gran mayoría, jamás van a tener una empresa, porque un emprendedor no es un empresario, por mucho que se quiera vender de esa forma». Y así lo explica: «Un emprendedor es un trabajador en pelotas, un trabajador sin sindicatos, sin convenios colectivos, son colegios profesionales detrás, un trabajador con muy poco poder negociador, y eso es lo que van a formar, sencillamente a trabajadores basura, no empresarios».

Sin Filosofía no hay ciudadanía

Desde el punto de vista de este profesor universitario, «la LOMLOE es una estafa ideológicamente bien pensada para el neoliberalismo triunfante». Según arguye, el problema radica en que no se entiende la verdadera utilidad de la filosofía: «Más allá de fomentar el espíritu crítico de los ciudadanos, como no dejamos de repetir, es que sin filosofía no se puede entender la palabra ciudadano, la más importante en nuestro ordenamiento constitucional«. El hecho de que la población se olvide de lo que significa «ser ciudadano» es «muy grave», ya que «ese concepto forma parte de la arquitectura civil que se encuentra presidida en su cúspide por la Declaración Universal de los Derechos Humanos, antes llamada Declaración del Hombre y el Ciudadano», en términos de Liria

Asimismo, remarca que si la Ley sigue adelante tal y como está planteada, traerá «consecuencias nefastas para la vida política del país». Según arguye: «Al PSOE se le ha olvidado lo que es ser ciudadano y ahora ha suprimido la posibilidad de que los alumnos de la ESO recuerden lo que ellos han olvidado, que no deja de ser los principios trascendentales de nuestro ordenamiento civil«.

Rodríguez, a su vez, incide en la «sospecha» como algo primordial en la filosofía: «Esta asignatura aporta al alumnado algo diferente que no puede encontrar en otras, como la posibilidad de contemplar la realidad y su propio mundo con una perspectiva distinta, más personal y autónoma, y sobre todo la posibilidad de sospechar si las cosas son lo que parecen de verdad, si algo es bueno, si está bien. Eso es de lo más humano que hay». Tal y como concluye ella misma, «romper el esquema de pensar que solo es bueno aquello que da resultados inmediatos es bueno y útil para la Humanidad».

Educación 4.0

Mientras en algunos centros los miembros seguimos debatiendo sobre la necesidad o no del uso de los móviles hay otros autores que nos hacen reflexionar sobre hacia dónde y cómo debe ir la educación:

¿Qué es la Educación 4.0?

Por Angel Fidalgo el 24 noviembre 2021 • ( 0 )

La sociedad industrial fue originada por la primera revolución industrial, donde “las máquinas” cambiaron las formas de proceder en todos los ámbitos de la vida: industrial, económico, social, cultural, médico y, por supuesto, la educación. La educación cambió para satisfacer las necesidades originadas por esta revolución industrial: nuevos puestos laborales y nuevas formas de aprendizaje. Se pasó de un modelo basado en el maestro-aprendiz a un modelo basado en las aulas donde un experto transmite su conocimiento al alumnado.

Si nos centramos en la evolución de la industria se puede hablar de tres revoluciones  más. La segunda, originada por la electricidad (industria 2.0), la tercera, por las tecnologías de la información y las comunicaciones (industria 3.0) y la cuarta (industria 4.0), en la que nos encontramos, por el big data, la hiper-conectividad, la inteligencia artificial y los sistemas ciber-físicos.

Numerosas personas del mundo educativo sostienen que al igual que hubo un cambio en el modelo de aprendizaje en la primera revolución industrial también los ha habido en las siguientes.

Por tanto, si estamos en la cuarta revolución industrial, el modelo de aprendizaje sería el 4.0. La cuarta revolución industrial comienza a principios de este siglo y el término se acuñó en el año 2011. Por tanto, este modelo de aprendizaje es reciente y se denomina Educación 4.0

La idea es que nuestro modelo de aprendizaje debe cambiar o, al menos, incorporar nuevas características para capacitar a las futuras demandas de la industria 4.0. Básicamente la educación 4.0 incorpora las metodologías activas, competencias blandas (cooperación, pensamiento crítico, planificación, empoderamiento del alumnado,..) y las tecnologías que además de facilitar la interacción entre el alumnado, el profesorado y los agentes externos debe propiciar la creación, compartición y utilización de la experiencia/conocimiento del propio alumnado. Así pues se produce un aprendizaje entre iguales, cooperativo y autónomo.

El término Educación 4.0 crea un poco de confusión entre el profesorado ya hay otros enfoques que añaden un número de versión a la palabra Educación y este número cambia en función del citado enfoque.

Un enfoque es el de la evolución de la Wb, si asociamos el modelo de aprendizaje a los modelos Web, la formación 1.0 sería la centrada en el profesorado, la 2.0 sería la centrada en el alumnado y basada en el aprendizaje informal y el conectivismo (integrándolo con el aprendizaje formal) y la educación 3.0 sería lo mismo que la 2.0 pero añadiendo el Big-data (por ejemplo, para incorporar Analíticas de aprendizaje) y la inteligencia artificial. Así pues bajo este punto de vista actualmente estaríamos en la Educación 3.0 .

Otras personas defienden que el cambio de modelo educativo se produce en el cambio de sociedad. En este sentido hubo un cambio del modelo educativo en la sociedad industrial (motivada por la revolución industrial) y otro cambio asociado al tránsito de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento (la actual). Así pues, según este enfoque, estaríamos en la Educación 2.0 (en Europa y en el contexto universitario este cambio es el que intentó el denominado proceso de Bolonia)

Independientemente del enfoque y del número que deseen añadir a la palabra Educación lo cierto es que debemos utilizar metodologías activas promoviendo además el aprendizaje profundo, experiencial y entre iguales, potenciar que el alumnado cree conocimiento y que lo explique a otro alumnado (aprendizaje profundo y pensamiento crítico), gestionar y organizar el conocimiento que genera el alumnado (aprendizaje organizacional e inteligencia colectiva) y potenciar el trabajo en equipo (transparencia, cooperación, colaboración, planificación y responsabilidad).

Religión fuera de las aulas

Ya desde el título os dejo mi opinión.

Me gustaría además compartir dos interesantes artículos sobre el tema:

Cómo entretener a los dos millones de alumnos que no estudian Religión: deporte libre, acciones ambientales y otras ideas de las autonomías

La asignatura confesional no tendrá una materia alternativa a partir del próximo curso. Las comunidades planean cómo mantener ocupados a los chavales que no la elijan, pero en ningún caso podrán avanzar o repasar contenidos de otras disciplinas

Clase de Religión de primero de ESO en un instituto público valenciano en septiembre.Mònica Torres

Ignacio ZafraValencia – 22 nov 2021 – 05:30ACTUALIZADO: 22 nov 2021 – 12:05 CET84

Las comunidades autónomas están planificando qué hacer con los cerca de dos millones de alumnos que no estudian Religión. Desde el curso que viene, quienes no la elijan no cursarán otra asignatura, como hasta ahora. Los centros deberán ofrecerles una “atención educativa”, pero esta no podrá consistir en que aprendan nuevos contenidos, ni siquiera en repasar con un docente los ya recibidos en clases de refuerzo, según los extraños límites que envuelven la enseñanza religiosa en los centros educativos, construidos sobre un acuerdo internacional (el suscrito en 1979 por España y la Santa Sede), varias sentencias del Tribunal Supremo y las normas del Ministerio de Educación, las últimas de las cuales serán publicadas en breve. Las autonomías barajan varias opciones. Entre ellas, que trabajen en los proyectos transversales de centro que suelen tener en marcha colegios e institutos, dedicados a cuestiones como la sostenibilidad o la igualdad; que estudien de forma autónoma supervisados por un profesor, o que practiquen “deporte libre”, también bajo supervisión docente.

Uno de los responsables educativos autonómicos consultados por este periódico, que piden no ser identificados con el argumento de que todavía no han tomado una decisión definitiva, no descarta otra posibilidad: que los centros, especialmente los institutos, pongan la Religión a primera o última hora de la jornada, y quienes no tengan la materia puedan llegar más tarde o irse antes. La fuente admite, sin embargo, que tal y como el Ministerio de Educación ha redactado los borradores de decreto de currículo, esa posibilidad puede ser problemática.

La nueva regulación, pendiente de ser aprobada, establece que en primaria y la ESO los centros darán a quienes no elijan Religión la “debida atención educativa” mediante proyectos colaborativos, con el objetivo de reforzar “la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad” y los “aspectos más transversales del currículo”. El redactado ha sido elegido para evitar un choque con la Iglesia (partidaria de mantener una asignatura espejo evaluable). Pero también está condicionado por el estrecho camino que los jueces han marcado en las últimas tres décadas. Las sentencias han establecido que lo que haga el alumnado que no estudia Religión no puede ser demasiado ―en el sentido de aprovechar el tiempo para repasar contenidos de otras materias, porque según el Supremo ello pondría en desventaja a quienes escogen la asignatura confesional―, ni demasiado poco ―esto es, no teniendo una actividad escolar, porque según el mismo tribunal ello les permitiría “dedicar esas horas a juegos y ocio, lo que atraería a la mayoría de los alumnos a no optar por ninguna clase de religión”―.

Pérdida de relevancia

Entre la decena de autonomías que han respondido a las preguntas de este diario sobre sus planes en torno a Religión, no figura ninguna de las cinco gobernadas por el PP. Pero todos los territorios tendrán un límite común: la pérdida de relevancia académica de la materia, ya que ni esta, ni la actividad que se programe para quienes no la elijan contarán en el expediente académico a efectos de pedir becas o acceder a una carrera.Más informaciónNo tenemos que salvar a la filosofía. Es la filosofía la que nos debe salvar a nosotros

La opinión casi unánime en la comunidad educativa es que ello supondrá una caída de la matrícula de la asignatura. Pedro Huertas, secretario general de Escuelas Católicas, la patronal de la escuela concertada religiosa, afirma: “Si a la asignatura se la margina, se le quita la materia espejo, incluso algunas autonomías se plantean sacarla del horario escolar normal… es lógico que haya un descenso de alumnado, sobre todo en los colegios públicos, aunque espero que no sea muy significativo”.

La materia ya ha perdido muchos estudiantes. Respecto a finales de los años noventa, ha perdido 20 puntos en primaria y 10 en secundaria, hasta matricular en torno al 60% del alumnado en ambas etapas. El retroceso ha sido mayor en los centros públicos (donde se sitúa en torno al 50%) que en los concertados (donde la estudia más del 80%). Y hay grandes diferencias por comunidades: en Andalucía, en primaria, casi 8 de cada 10 alumnos tienen Religión, mientras en el País Vasco no llegan a cuatro.

Abandono del cristianismo

El descenso se ha producido, explica Rafael Ruiz, profesor de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid, en el contexto de la “secularización muy profunda y drástica” que ha vivido la sociedad española, particularmente desde el inicio del siglo XXI, situándose como uno de los tres países europeos donde más ha retrocedido el cristianismo. Un 40% de la población se declara no religiosa, según ha publicado este año el CIS. Y las bodas por la Iglesia cayeron el año pasado al 10% del total, 65 puntos menos que a mediados de los años noventa.

La pérdida de alumnos de Religión no ha sido tan intensa. Hungría Panadero, de la Fundació Ferrer i Guàrdia, entidad que publica cada año un informe sobre la laicidad en España, lo atribuye al hecho de que la anterior ley educativa aprobada por el PP “potenció la asignatura al hacer que computara para la media en secundaria”. A diferencia de en primaria, donde el descenso de matrícula es sostenido, en la ESO se observa que mientras entre 1998 y 2013 el alumnado cayó 20 puntos, desde aquel año, que fue en el que se aprobó la llamada ley Wert, ha aumentado 10.

Rafael Ruiz, que a principios de 2022 tiene previsto publicar el libro La secularización en España, considera que en la resistencia de la materia de Religión influye también que un porcentaje significativo de la sociedad, en torno a un 30% según la información demoscópica disponible, se sitúa en una “zona gris” sobre el tema: no le interesa mucho la asignatura, pero tampoco la rechaza, ellos mismos la cursaron, creen que no les dejó una huella importante y se inclinan por pensar que si sus hijos asisten, algo aprenderán.

Negociación discreta con los obispos

La regulación de la religión en la escuela ha ido en paralelo a una discreta negociación entre el Ministerio de Educación y la Conferencia Episcopal. Una búsqueda de acuerdos favorecida por el objetivo de la ministra Pilar Alegría de reducir la confrontación en el ámbito educativo, y por los cambios que se han producido en los últimos tiempos en la comisión permanente del órgano que coordina a los prelados españoles, que ha situado en puestos clave, incluida el área educativa, a personas que sintonizan con el discurso del papa Francisco.

La Conferencia Episcopal ha presentado unos nuevos contenidos de la asignatura de Religión que, según los acuerdos de España con el Vaticano, corresponde elaborar a la Iglesia, muy diferentes a los actuales. El tono de catecismo es sustituido por otro más moderno, incluso progresista en cuestiones como la igualdad entre hombres y mujeres, la lucha contra la pobreza y el ecologismo.

El Ministerio de Educación, por su parte, ha establecido que las comunidades autónomas deberán ofrecer al menos una hora de Religión a la semana, cuando el PP abrió la puerta a que fueran solo 45 minutos al fijar ese tiempo para Ceuta y Melilla (donde el Gobierno tiene plena competencia educativa). Y ha puesto difícil, con el redactado de los borradores de decreto, que el alumnado que no elija Religión pueda ausentarse del centro a esas horas. A cambio, ha ganado la paz en un terreno habitualmente conflictivo. Hace un año, el portavoz de la Conferencia Episcopal amagaba con apoyar los recursos de inconstitucionalidad a la nueva ley educativa, la ley Celaá. Ahora, en cambio, no ha habido protestas.

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Sobre la firma

Ignacio Zafra

Es redactor de la sección de Sociedad del diario EL PAÍS y está especializado en temas de política educativa. Ha desarrollado su carrera en EL PAÍS. Es licenciado en Derecho por la Universidad de Valencia y Máster de periodismo por la Universidad Autónoma de Madrid y EL PAÍS

La escuela laica, la escuela única

José Amestoy AlonsoEscritor y profesor licenciado en Geografía e Historia por la Universidad de Zaragoza. Sus líneas de investigación son Climatología, Medio Ambiente y Tercer Mundo.

urante la Segunda República española de 1931 a 1936, se desarrollo una enseñanza y educación que en periodos históricos anteriores estaba mediatizada por los poderes fácticos, sobre todo por la Iglesia. Es ahora con la Segunda República cuando se ponen las bases del laicismo y la la escuela única, igual para todos.

Al proclamarse la II República en abril de 1931, más del 30 por ciento de la población española era analfabeta, la educación estaba en la mayoría de los casos, en manos de instituciones religiosas y era más un privilegio que un derecho. Ante este panorama desolador, el gobierno republicano se fijó como prioridad mejorar la formación de la población de niños y adultos. Para ello dispuso un paquete de medidas entre las que destacó la duplicación del número de las escuelas. 

Un plan quinquenal que quería repartir por toda la geografía nacional un total de 27.151 escuelas para paliar el déficit existente. La ampliación de escuelas llevaba aparejada otra serie de reformas entre las que se inscribían, la reforma de las condiciones económicas de los maestros -6.833 maestros pertenecientes al 2º Escalafón vieron ascendidos sus ingresos-, y el sistema de acceso a la enseñanza, así como la mejora de las Escuelas Normales. Tras el verano de 1931 se procedió a la reforma de las mismas, implantando el denominado «plan profesional» y la unificación de los dos sexos en una sola Normal mixta.

El 31 de agosto de 1931, Marcelino Domingo le pedía a Miguel de Unamuno, presidente del Consejo de Instrucción Pública para que preparase una ley que sustituyese a la obsoleta Ley de Moyano, que databa de 1857. El Ministro le pedía al catedrático de la Universidad de Salamanca que la ley favoreciera el establecimiento en España de la escuela única. El Consejo encargó a Lorenzo Luzuriaga la redacción de un proyecto de ley basado en la escuela única. Según este documento, la educación debía basarse en los siguientes principios:

1. La educación pública es esencialmente una función del Estado.
2. La educación pública debe ser laica.
3. La educación pública debe ser gratuita, especialmente en la enseñanza primaria y media.
4. La educación pública debe tener un carácter activo y creador.
5. La educación pública debe tener un carácter social, por lo que se articulará un sistema de participación entre las representaciones sociales diversas y la escuela.
6. La educación pública debe atender conjuntamente a los alumnos de uno y otro sexo, haciendo de la coeducación un principio pedagógico aplicable a todos los grados de la enseñanza.
7. La educación pública constituye un sistema unitario.
8. El profesorado de la educación pública constituye un todo orgánico. Siendo una la función educativa, uno debe ser también el profesorado, lo que significa que debe recibir una preparación equivalente, asumir un trabajo docente similar y análoga retribución.

Estos principios se consagraron en la Constitución aprobada el 9 de diciembre de 1931 como puede apreciarse en el contenido de algunos de sus artículos:

Artículo 1º: España es una República democrática de trabajadores de toda clase que se organiza en régimen de Libertad y de Justicia.
Artículo 3º: El Estado español no tiene religión oficial.

Artículo 48. El servicio de la cultura es atribución esencial del Estado, y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada.
La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria.
Los maestros, profesores y catedráticos de enseñanza oficial son funcionarios públicos.
La libertad de cátedra queda reconocida y garantizada.
La República legislará en el sentido de garantizar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fin de que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación.
La enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana.
Se reconoce a las Iglesias el derecho, sujeto a inspección del Estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos.
El artículo 49 hacía referencia a la expedición de títulos y el 50 a la enseñanza en las regiones autónomas, a la inspección del Estado y a la expansión cultural de España en el extranjero.

El reconocimiento constitucional de estos principios desató una guerra escolar abierta y cada vez más encarnizada. La discusión en las Cortes Constituyentes del Artículo 26 de la Constitución, sobre congregaciones religiosas, en el que se establecía, entre otras cosas, la prohibición de ejercer la industria, el comercio o la enseñanza, dio lugar a la primera crisis de gobierno. La oposición de la iglesia española a la República fue cada vez más explícita. Posiblemente en la posición de los legisladores republicanos frente a la Iglesia católica se encuentra la clave de muchas de las resistencias que la República despertó.

Las medidas de mayor repercusión tienen que ver con la ardua cuestión religiosa. El 23 de enero de 1932 se procedía a decretar la disolución de la Compañía de Jesús y, el 2 de junio del año siguiente, se dictaba la Ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas que era la consecuencia directa de poner en práctica el mandato constitucional.

Tras la victoria del Frente Popular, el Gobierno presidido por Azaña colocaba, nuevamente como ministro de Instrucción Pública, a Marcelino Domingo y como subsecretario a Domingo Barnés, y se asumían los mismos principios que habían permitido la revolución de la enseñanza en el primer bienio, anulándose las decisiones del bienio derechista. Pero poco se pudo hacer porque la sublevación y golpe de Estado del ejército, el 18 de julio de 1936, anunciaba la ruina definitiva de un régimen legítimamente constituido y se daba comienzo al período más oscuro de nuestra historia contemporánea. 

Mirar el pasado no es justificarlo ni emanciparse de él sino intentar encontrar las claves para comprender mejor nuestro propio presente, porque como dice Josep Fontana: «Debemos buscar las reformas que pueden permitirnos construir un futuro de progreso, crecimiento y equidad, como el que querían los hombres de 1931, de cuyos proyectos, ambiciones y sueños somos los legítimos herederos, con todo lo que ello tiene de privilegio y con todo lo que tiene de deber».

Una escuela pública, obligatoria, laica, mixta,  inspirada en el ideal de la solidaridad humana,  donde la actividad era el eje de la metodología.
Así era la escuela de la II República española.  De todas las reformas que se emprendieron a  partir de abril de 1931, la estrella fue la de  la enseñanza. «Sin ninguna duda, la mejor  tarjeta de presentación de la República fue su  proyecto educativo», asegura el catedrático de  Historia de la Educación de la Universidad de  Alcalá de Henares Antonio Molero.
«Efectivamente, fue la piedra angular de todas  las reformas: había que implantar un Estado  democrático y se necesitaba un pueblo alfabetizado. Era el Estado educador», ratifica la doctora en Historia por la Universidad de  Huelva Consuelo Domínguez. Tanto ella como  Molero se han especializado en la enseñanza de  la II República, un ambicioso proyecto que los maestros acogieron con entusiasmo.

En los estudios de enseñanza sobre la Segunda República de Antonio Melero catedrático de  Historia de la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares y de la doctora de Historia de la Universidad de Huelva Consuelo Domínguez nos hemos basado para escribir estas líneas.

Fracaso Escolar

Visto en: Apuntes al margen de Alfonso Alegre

Interesantísimo artículo de cómo el nivel está bajando tanto que el fracaso ya es compartido 😦

Fracaso escolar

Seguro que han visto alguna de esas películas de institutos norteamericanos en los que chavales de 16 o 17 años que han ido pasando de curso en curso están a punto de acabar y resulta que no saben leer. En esas películas siempre aparece alguien que dice: ¿y esto cómo ha podido pasar?

En España, desde principios de siglo, viene disminuyendo la tasa de fracaso escolar. Ha pasado de casi un 30% a alrededor del 17%. Esto debería hacernos pensar que las cosas van a mejor, que los alumnos saben más, aprenden más.

Algunas anécdotas del presente: una alumna de 15 años que me dice que los indios de Norteamérica se llaman vaqueros, otro de 16 que me pregunta cuál es el eje de la X y cual el de la Y, otra de 2º de Bachillerato que me dice que no sabe hacer una regla de tres, montones que no saben resolver una ecuación de segundo grado en Bachiller y un largo etc.

Yo lo comparo con mis 15 años (2º BUP) en los que para aprobar Matemáticas había que saber hacer derivadas, o en mi 5º de EGB donde se hacía un dictado en Lengua y con 5 faltas ibas al pozo. Si tienen algún conocido profe en la universidad, pregúntenle por los alumnos de ahora.

Las cosas han cambiado mucho. Hay una cosa que se llama PIL. Un chaval suspende todas en un curso, repite y vuelve a suspender todas. Pues a la segunda pasa Por Imperativo Legal (PIL). Un chaval decide en 4º de la ESO que la historia y el inglés no le gustan, abandona las asignaturas sacando sendos unos y obtiene el título de la ESO, porque con dos suspensos también se titula. Lo del 1 les llamará la atención. No se puede poner 0 en la ESO, aunque los exámenes estén en blanco. Un 0 dañaría la autoestima de los niñitos de 16 años. Supongo que muchos estarán alucinando con todo esto, pero recuerden: todo es susceptible de empeorar.

A partir de este curso se podrá pasar y titular en la ESO sin límite de suspensos. Además, también se titulará en Bachillerato con una suspendida. Estoy convencido de que titular con suspensos y reducir el nivel de los contenidos, sin duda alguna, reduce el fracaso escolar. Del mismo modo que batiremos récords del mundo en 100 metros lisos si cada uno de esos 100 metros mide solo 15 centímetros. Sigamos por este camino y ya no harán falta películas americanas para ver a chavales de 16 años que no saben leer. Eso sí, serán titulados en ESO.

Música por el Tajo

Un disco con motivo de los 50 años de prohibición del baño en el río Tajo. Los mejores grupos y músicos toledanos expresan sus sentimientos.

Un proyecto de

Real Fundación de Toledo

Aporta al proyecto:

https://www.verkami.com/projects/31532-musica-por-el-tajo/contribute/select

[

El disco de Música por el Tajo será doble

19 Noviembre 2021

Todas las previsiones de adhesiones de grupos comprometidos con el Tajo se han desbordado.

La campaña de micromecenazgo lanzada por la Real Fundación de Toledo titulada “Música por el Tajo: 50 años sin nuestro río” va viento en popa y superando cualquier expectativa.

En lo referente a la incorporación de músicos al proyecto, se está produciendo una auténtica avalancha de adhesiones. A los 18 grupos y solistas inicialmente adheridos al proyecto se han sumado nada menos que 12 más hasta alcanzar la cifra de 30. Este hecho obligará a que el disco recopilatorio de Música por el Tajo sea lógicamente doble, pues los 30 temas que compondrán no tendrían cabida en un único CD.

Este hecho demuestra que existía una enorme cantidad de talento musical latente a la espera de poder canalizar sus sentimientos ante la degradación del río Tajo, poniendo de manifiesto que alrededor del río hay una honda preocupación social tras 50 años de destrucción de sus valores ambientales, culturales y paisajísticos.

La Real Fundación de Toledo agradece enormemente a los músicos su compromiso, así como también a los mecenas su apoyo que ha logrado en la primera semana de campaña obtener el 80 % del objetivo inicial previsto de 12.000 € para poder financiar la grabación de los temas, la edición del disco y el festival de presentación en junio de 2022.

Mención especial merecen las aportaciones de empresas patrocinadoras y colaboradoras que ya se han sumado, encabezadas por Producciones Múltiple con 5.000 € como patrocinador técnico y Qualery como empresa colaboradora con 500 €. Muy destacables son también las adhesiones de 6 “Defensores del Tajo”, mecenazgo máximo estipulado para las personas más comprometidas, con una aportación de 250 € cada uno. Sumadas a ellas, las aportaciones de decenas de toledanos y toledanas que con sus pequeñas colaboraciones ya han alcanzado casi los 10.000 € cuando aún faltan 32 días de campaña en Verkami.

El hecho de que el disco finalmente sea en formato doble no afecta a las cuantías de las recompensas, que no varían de coste pese al incremento del valor del disco. Es por ello importante poder seguir sumando mecenas para lograr cubrir los costes y celebrar el festival de junio de la manera más potente posible para dar la mayor visibilidad al drama del Tajo y conseguir que esos días Toledo sea una ciudad volcada con su río y comprometida con su recuperación.

Estos son los músicos y bandas sumadas al proyecto a día de hoy: Veintiuno, María Toledo, Julián Maeso, Ana Alcaide, Alberto Torres, Javier Ulises Illán, Mosquera Celtic Band, Pilar Moxó, El Pecho de Andy, Lucía Santiago, Titular Mads, May, Ethnos Atramo, Almez, Kike Calzada, Los Hidrocálidos, Bajo Cuerda, Juan Luzardo, Coronel Lynch, Lobos Negros, John Duer & The Blues Freaks, Alfredo Copeiro, Yoikol, Triple J Band, Estrella Fugaz, La Mujer Árbol, Riflix, Diego Mejías, Canela y Cía y Nocturnia.

Muchísimas gracias por hacer este sueño posible.

¿La derrota del libro en la educación?

Netflix, videojuegos, Tik-Tok… ¿La derrota del libro en la educación?

Visto en: Sánchez López, I. (2021). Netflix, videojuegos, Tik-Tok… ¿La derrota del libro en la educación?. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9529

Por Iván Sánchez López[i]

Investigador Grupo Ágora Universidad de Huelva Profesor Colaborador Universitat Oberta de Catalunya (UOC)

En primer lugar, contextualicemos. Crisis de la modernidad, liquidez de las instituciones, caída de la sociedad industrial. Internet y la digitalización como instrumentos socio-tecnológicos fundacionales. Una nueva era que aún no ha llegado a constituirse. Una época de tintes transitivos.

En paralelo, una escuela en crisis sempiterna como institución, como se refleja en los diferentes Informes UNESCO (Coombs, 1971; Faure, 1982; Delors, 1996). Transmisión del conocimiento, lectoescritura, conductismo y funcionalismo como herencia de una tradición perdurable y persistente. Un modelo sobre el que Gutiérrez & Tyner (2012) opinan que “siguen capacitando a los estudiantes para desarrollarse como personas y ciudadanos en una sociedad que ya no existe” (p.32).

En medio de estas dos crisis superpuestas, el libro. Un dispositivo mediático, una interfaz que, desde sus orígenes en la imprenta de tipos móviles de Gutenberg, se ha mantenido irreductible como el instrumento principal para la transmisión del conocimiento.

El dispositivo por antonomasia para la lectoescritura. Fuente: Pexels

Tuvo, sin embargo, un antecesor mediático: la oralidad. Situacional, redundante, cercana, empática y participativa… la voz se ejercía en comunidad. Pero el sonido desaparecía en el espacio y el tiempo. La escritura altera esta condición, plasmando la imagen acústica en una grafía tangible. Su primer uso sistemático: el recuento y la conservación para reforzar la memoria (Clanchy, 1979). Con su evolución hacia la composición de textos, Ong (2006, p. 87) opina que es “la más trascendental de las invenciones tecnológicas humanas. Para McLuhan (1998), “solamente el alfabeto fonético produce la ruptura entre el ojo y el oído, entre el significado semántico y el código visual; y, así, solo la escritura fonética tiene el poder de trasladar al hombre desde un ámbito tribal a otro civilizado” (p. 18).

El libro supuso un nuevo sentido de la propiedad de las palabras (y, por lo tanto, de los mensajes). Se convirtió en un factor fundamental en el desarrollo de la vida personal privada que caracterizó la sociedad moderna. Alteró la relación autor-receptor propiciada por la opción de presentar un enunciado y pensamiento completo independiente del público, estableciendo relaciones de verticalidad en substitución del discurso oral en la comunidad. Por primera vez, se podían construir y legitimar discursos a gran escala.

Sí. Estamos abordando las mediaciones y sus transiciones. Y nos hemos quedado, de momento, en la imprenta. Fijaos en esto punto en lo perspicaz del siguiente planteamiento de McLuhan (1998):

Pero ha sido misión de La galaxia Gutenberg examinar solamente la tecnología mecánica que emergió de nuestro alfabeto y de la prensa de imprimir. ¿Cuáles serán las nuevas configuraciones de los mecanismos y de la alfabetización cuando esas viejas formas de percepción y juicio sean interpretadas en la nueva era eléctrica? (p. 162)

Resulta muy interesante – e inquietante – plantearse esta cuestión hoy en día. Porque esa nueva configuración de la alfabetización a la que alude el canadiense no acaba de llegar… Y ya hemos transitado por aquella “nueva era eléctrica” para sumergirnos en una “nueva era electrónica”.

“Viejas formas de percepción y juicio” … ¿un acto de resiliencia en las aulas?

En segundo lugar, hablemos de cifras.

En el mundo, hay más 1.190 millones de usuarios de Tik-Tok (Statista, 2021). Youtube es ya una plataforma veterana, con cuotas de 31’5 millones de usuarios mensuales en España, y una penetración del 90% entre los 18 y los 24 años (Think with Google, 2019). Netflix llega a 14.113.000 de usuarios (Barlovento, 2020). La industria cultural que más facturación genera a nivel global es el videojuego, con 133.670 millones de euros. En España, la franja de edad en la que más videojuegos se consume ha bajado hasta situarse en los 6 – 14 (AEVI, 2020) …

A la industria editorial, tampoco le va mal. Durante la pandemia, se ha alcanzado un máximo histórico de un 57% de lectores frecuentes y una media de 8 horas y 25 minutos de lectura semanal. Entre los números, sin embargo, un dato crítico llama la atención: de los 10 a los 14 años, hay un 79’8% de lectores frecuentes. Este percentil desciende hasta el 50’3% de los 15 a los 18 (Federación de Gremios de Editores de España, 2021).

Las cifras apuntan a una tendencia. El nuevo entorno mediático, poliédrico, acelerado, multimodal, opaco, conectivo, invasivo, social, participativo, condicionante, creativo, interactivo, algorítmico, mutante… está ahí. Existe. Y cada vez se accede a él en edades más tempranas.

La plataforma de VOD más popular globalmente en la actualidad. Fuente: Pexels

Más allá de nuestro posicionamiento personal como nuevos apocalípticos o integrados, la exclusión de los nuevos media de los sistemas de educación formal genera una disonancia cognitiva y una anomalía social. Afuera, toda una generación de emirecs están siendo aprendices y lacayos en un entorno hipercomplejo, repleto de toxicidad y en constante transformación. Adentro, entre las cuatro paredes del aula, la lectoescritura y el libro, parafraseando a Manovich (2013), sigue “tomando el mando”. ¿Hay una explicación?

Y sí, encontraríamos un argumento romántico alrededor de la resiliencia del libro. Porque es ese espacio que, frente al hiperrealismo, el caos y el estímulo perpetuo, favorece según Kerckhove (1981) el pensamiento abstracto y analítico. Un dispositivo que propone una recepción “lenta, profunda, individual, exige reflexión” (Manguel, 2005, p. 12). Una especie de refugio.

También, descubriríamos uno mucho más funcional: el libro estructura, organiza y ordena desde la auctoritas. Desde su disposición, cerrada, y su direccionalidad, vertical, apuntala los cimientos de un sistema educativo que sufre de forma severa la caída de la modernidad (Lyotard, 1987) y la liquidez de las instituciones a la que alude Bauman (1999).  

Netflix, videojuegos, Tik-Tok… ¿La derrota del libro en la educación?

Ahora sí, volvamos a nuestra pregunta inicial. ¿Ha sido derrotado el libro en la educación?

Evidentemente, las industrias culturales (creativas, tecnológicas) seguirán batallando por el tiempo libre de las y los consumidores. También la industria editorial. Definiendo enemigos y aliados comerciales. Y, evidentemente, las industrias culturales (creativas, tecnológicas) seguirán formando y educando, de manera premeditada o no, a las y los consumidores, más allá de las fronteras de los espacios educativos reglados.

Sin embargo, desde la educación formal, este planteamiento de confrontación belicista entre libro-lectoescritura y el resto de las actividades mediadas (Videojuego-juego, Streaming-visualización, creación multimodal – sociabilización…) enturbia la discusión sobre el objeto verdaderamente trascendente: la nueva configuración de la alfabetización para una nueva era, parafraseando de nuevo a McLuhan (1998). Si mudamos de enfoque (Sánchez-López et al., 2021), comprenderemos que los bajos índices de lectura nos están señalando, entre otras cosas, una transición hacia otros usos mediáticos, a los que no se está respondiendo. Para los que no se está preparando. Y para los que no se está preparado (Pozo-Sánchez et al., 2020).

Su planteamiento está lejos de suponer una novedad radical en la pedagogía. Autores referentes de la educomunicación y la alfabetización mediática como Vygotsky (2004), Freire (2005), Freinet (1952) o Kaplún (1999) implementaron estrategias en las aulas que abordaban de forma diferencial el acto comunicativo. Estos dos últimos, se sirvieron de recursos mediáticos coetáneos como la imprenta, el cinematógrafo o la radio para impulsar el aprendizaje, bajo esa premisa de romper las fronteras del aula. Freinet explica, en referencia al alumnado, que al “entregarse a una actividad no sólo escolar, sino también social y humana, siente liberarse en su interior una imperiosa necesidad de actuar, buscar y crear” (Freinet como se citó en Kaplún, 2002, p. 204). Más allá del mediocentrismo o la tecnofilia, sus propuestas confieren a los instrumentos mediáticos un estatus propio dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde ahí, no solo se puede realizar un seguimiento, supervisión o evaluación de textos: también se puede desafiar, enlazar, repensar, crear y emocionar a través de medicaciones múltiples.

No.

El libro no ha sido derrotado. Pero, quizás, sí se vaya poniendo en cuestión como elemento de poder del que enseña sobre el que aprende. Del que escribe sobre el que lee. Como objeto para la memorización, la transmisión y la evaluación. Y, quizás, aumente sus potencialidades como dispositivo para el aprendizaje, el empoderamiento y para la transformación del mundo que viene, en un sistema de mediaciones y contenidos interconectados e interdependientes. Un mundo que ya se está construyendo ahí afuera. Un mundo para el que la educación formal no puede acomodarse en la abstención.

Referencias bibliográficas:

AEVI (2020). La industria del videojuego en España. Anuario 2019. http://www.aevi.org.es/web/wp-content/uploads/2020/04/AEVI-ANUARIO-2019.pdf

Barlovento (2020). OTT y plataformas de pago en España. https://www.barloventocomunicacion.es/informes-barlovento/analisis-ott-tv-pago-espana/

Bauman, Z. (1999). Modernidad Líquida. FCE.

Clanchy, M. T. (1979). From Memory to Written Record. Harvard University Press.

Coombs, P. (1971). La crisis mundial de la educación. Península.

Delors, J. (coord.). (1996). La educación a lo largo de la vida. Anaya-Unesco.

Faure, E. (coord.). (1983). Aprender a ser. Alianza.

Federación de Gremios de Editores de España (2021). Hábitos de lectura y compra de libros en España 2020. https://www.federacioneditores.org/img/documentos/260221-notasprensa.pdf

Freinet, C. (1952). Le cinéma au service de l’école moderne et de la vie. Enfance, 5 (2), 171– 176. https://doi.org/10.3406/enfan.1952.1241

Freire, P. (2005). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios y práctica educativa. Siglo XXI.

Gutiérrez, A., & Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital. Comunicar, XIX (38), 31 – 39. https://doi.org/10.3916/C38- 2012-02-03

Kaplún, M. (1999). Producción de programas de radio. El guión – la realización. CIESPAL.

Kaplún, M. (2002). Una pedagogía de la comunicación. Editorial Caminos.

Kerckhove, D. (1981). A theory of Greek tragedy. Sub-Stance.

Lyotard, J. F. (1987). La condición postmoderna. Ediciones Cátedra.

Manguel, A. (2005). Una historia de la lectura. Alfaguara.

Manovich, L. (2013). El software toma el mando. UOC.

McLuhan, M. (1998). La Galaxia Gutenberg. Génesis del Homo Typographicus. Círculo de lectores.

Ong, W. J. (2006). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica.

Pozo-Sánchez, S., López-Belmonte, J., Rodríguez-García, A.M., & López-Núñez, J.A. (2020). Teachers’ digital competence in using and analytically managing information in flipped learning. Culture and Education, 32(2), 213-241.

Sánchez-López, I., Bonilla-del-Río, M., & Soares, I.O. (2021). Digital creativity to transform learning: Empowerment from a com-educational approach. [Creatividad digital para transformar el aprendizaje: Empoderamiento desde un enfoque com-educativo]. Comunicar, 69, 113-123. https://doi.org/10.3916/C69-2021-09

Statista (2021). Número de usuarios activos mensuales de TikTok a nivel mundial desde 2017 hasta 2025. https://es.statista.com/previsiones/1194895/usuarios-de-tiktok-mundiales-prevision

Think with Google (2019). Cómo se consume Youtube en España. https://www.thinkwithgoogle.com/intl/es-es/estrategias-de-marketing/video/c%C3%B3mo-se-consume-youtube-en-espana/

Vygotsky, L. S. (2004). Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian and East European Psychology, 42 (1), 7-97. https://doi.org/10.1080/10610405.2004.11059210

Cómo citar esta entrada:

Sánchez López, I. (2021). Netflix, videojuegos, Tik-Tok… ¿La derrota del libro en la educación?. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9529

[i] Iván Sánchez-López es un profesional de la comunicación digital. Doctor en Comunicación por la UHU, y profesor colaborador en la asignatura de “Storytelling: Recursos narrativos” de la UOC. Miembro del grupo de investigación Ágora, Red Alfamed y GAPMIL (UNESCO). Más en Instagram: @ivansanlop.

Competencias y alta cultura

Visto en el blog de GREGORIO LURI.

Estoy totalmente de acuerdo: LA ALTA CULTURA ES UN FIN EN SÍ MISMO

La educación actual está sometida al prejuicio de lo competencial, es decir, al prejuicio que sostiene que todo aprendizaje escolar debe ser un medio para un fin. Si te atreves a poner este prejuicio en cuestión, serás acusado de defender el absurdo de una educación para la incompetencia. Pero la negación de la proposición «todo aprendizaje debe ser competencial» no es «ningún aprendizaje debe ser competencial», sino «algún aprendizaje no debe ser competencial». Lo que ocurre es que en este «algún» se esconden precisamente las riquezas de la alta cultura.

Me explico.

¿Las Variaciones Goldberg son grandes por ser un medio para un fin o lo que las hace grandes es ser estrictamente inútiles?

¿Qué uso práctico se les puede dar a las Variaciones Goldberg? ¿Y a Velázquez? ¿Y a los sonetos de Quevedo?

Desde luego nada de esto ayuda a ser mejor ciudadano, a desarrollar la inteligencia emocional, a adquirir competencias del siglo XXI. Nada de esto es un medio para un fin. 

La alta cultura es un fin en sí misma. 

El hecho de que hoy todo aquello que es un fin en sí mismo se mire con recelo expresa el triunfo de la cultura de masas; pero el hecho de que los ministros de educación se rindan a la cultura de masas indican la cobardía democrática de quien tiene que justificarse utilitariamente ante el inculto.

En nuestros centros educativos la alta cultura se ha convertido ya en contracultura precisamente porque exige un esfuerzo deliberado y perseverante cuyo premio es la conquista de lo inútil.

¿Quieres ser un profesor así?

Escribe Javier Tourón.

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Hace unos meses, por razones que no son del caso ahora, prologué un libro de homenaje que su familia hacía a una profesora excepcional. Lo escribí de corrido, lo he leído varias veces y he pensado, otras tantas, que a mí me gustaría ser un profesor así, que fuese recordado por sus alumnos como esta profesora lo es. Entiendo que compartirlo con todos vosotros es una idea magnífica. A ella no le parece mal, a mí tampoco.

Elogio al profesor que, seguro, todos quisiéramos ser

«Se dice, me parece que con acierto, que se educa más por lo que se es que por lo que se dice; se educa sobre todo si lo que se es y lo que se dice conviven en razonable armonía.

Un profesor no es una persona que dicta lecciones, es una persona que educa con su presencia, con su porte, con su talante, con su modo de estar y de conducirse ante sus alumnos.

Un profesor es alguien que transmite humanidad, que trasluce una concepción de cómo entender el mundo y la existencia. Por eso nunca puede ser reemplazado por una máquina digital, ni por una realidad virtual, porque a la postre la educación se resuelve en un encuentro entre personas.

Cuando un profesor tiene un don, como el caso que nos ocupa, se produce una suerte de magnetismo entre él y sus educandos, una especie de simbiosis que enseña sin enseñar, muestra sin mostrar, enamora sin imponer.

Un profesor así es una rara avis que deja una huella indeleble en quienes han compartido juntos la aventura de aprender, que no se desvanece con el tiempo, no se borra; quizá se matiza y adquiere nuevos destellos a medida que el educando va creciendo y madurando en su propia educación.

Se educa por lo que se es, en particular en la enseñanza, cuando se es buen profesional, es decir, cuando se es competente en lo que se hace, cuando se tieneauctoritas. Pero es preciso algo más que la competencia profesional, condición primera, pero en modo alguno única. Hace falta algo más que un saber técnico bien administrado para promover una auténtica educación.

Es preciso el don de sí mismo en la tarea compartida entre el educador y el educando. Es necesario que el educando se sienta amado por quien le educa.

Pero, ¿es posible un profesor así? Las páginas que siguen [los escritos de los alumnos sobre este profesor que aquí, naturalmente, se omiten] son un testimonio y una demostración libre y espontánea de que sí, de que es posible, si bien excepcional, que el magnetismo que es necesario para que la educación brote, como si de un milagro se tratase, se da en algunas personas.

Este es el caso de [nuestro profesor homenajeado] , una de esas personas que hacen que la aventura de aprender se convierta en la aventura de vivir, en la aventura de ser mejor cada día, porque enseñó a muchos alumnos, con autenticidad, que vivir y aprender son una aventura que merecen la pena.

Yo he querido, como a hurtadillas, promover el pequeño testimonio de estas páginas, para que sean ejemplo de bien hacer y de bien vivir para los que tenemos la suerte de (…) conocer profesores así.

[Dedicatoria]

Cizur Menor, 31 de Enero de 2015, fiesta de San Juan Bosco.

¡Yo quisiera ser un profesor así!

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Tomado de Javier Tourón «Talento, educación y tecnología»