MIR Educativo. Buena idea, mala comparación

El MIR es un programa de formación por el que todo futuro médico debe pasar. Es un programa formativo muy eficaz, de éxito y con una gran aceptación por hospitales, médicos y sociedad. Así pues, que se intente exportar un caso de éxito a otros ámbitos es algo lógico, adecuado e incluso inteligente. Lo malo […]

a través de MIR Educativo. Buena idea, mala comparación. — Innovación Educativa

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Calcetines desparejados para apoyar el DÍA MUNDIAL DEL SÍNDROME DE DOWN

Mañana todos con calcetines desparejados para apoyar el DÍA MUNDIAL DEL SÍNDROME DE DOWN

Chloe Lennon pide que ese día se lleven calcetines desparejados para concienciar a la población
elpais.com

Historia de la desigualdad social

La: o cómo nos hemos atascado tanto.

Banksy
“Cambiar de respuesta es evolución. Cambiar de pregunta es revolución.”  Jorge Wagensberg, físico.
“La verdadera pregunta no es “¿cuáles son los orígenes de la desigualdad social?”, sino que, habiendo vivido una gran parte de nuestra historia yendo y viniendo por diferentes sistemas políticos, la pregunta es: “¿cómo nos hemos atascado tanto?” 
David Graeber, antropólogo. David Wengrow, arqueólogo.

Fragmentos adaptados del artículo: “Cómo cambiar el curso de la historia humana (al menos, la parte que ya sucedió)” de D. Graeber y D. Wengrow.

“Los seres humanos hemos experimentado conscientemente, en una misma comunidad, con diferentes estructuras sociales. Los antropólogos describen las sociedades de este tipo como poseedores de una “doble morfología”. Marcel Mauss observó que los circumpolares inuit, “y también muchas otras sociedades. . . tienen dos estructuras sociales, una en verano y otra en invierno, y que en paralelo tienen dos sistemas de ley y religión”. En los meses de verano, los inuit se dispersaron en pequeñas bandas patriarcales en busca de peces de agua dulce, caribúes y renos, cada uno bajo la autoridad de un solo anciano varón. La propiedad estaba marcada posesivamente y los patriarcas ejercían un poder coercitivo, a veces incluso tiránico sobre sus parientes. Pero en los largos meses de invierno, cuando las focas y las morsas se congregaban en la costa del Ártico, otra estructura social se apoderó completamente de los inuit reunidos para construir grandes casas de reunión de madera, costillas de ballena y piedra. Dentro de ellos, prevalecieron las virtudes de la igualdad, el altruismo y la vida colectiva; la riqueza era compartida.
Otro ejemplo fueron los cazadores-recolectores indígenas de la costa noroeste de Canadá, para quienes el invierno -no el verano- fue el momento en que la sociedad cristalizó en su forma más desigual. Los palacios, construidos con tablones, cobraban vida a lo largo de las costas de la Columbia Británica, con nobles hereditarios, plebeyos y esclavos, y se presentaban los grandes banquetes conocidos como potlatch. Sin embargo, estas cortes aristocráticas se separaron para el trabajo de verano de la temporada de pesca, volviendo a formaciones de clanes más pequeñas, todavía clasificadas, pero con una estructura completamente diferente y menos formal. En este caso, las personas incluso adoptaban diferentes nombres según si era verano o invierno, literalmente convirtiéndose en otra persona, dependiendo de la época del año.
Tal vez más llamativas, en términos de reversiones políticas, fueron las prácticas estacionales de las confederaciones tribales del siglo XIX en las Grandes Llanuras de América. A fines del verano, bandas pequeñas y altamente móviles de Cheyenne y Lakota se congregarían en grandes asentamientos para realizar preparativos logísticos para la caza del búfalo. En esta época tan delicada del año, designaban una fuerza policial que ejercía plenos poderes coercitivos, incluido el derecho a encarcelar, azotar o multar a cualquier delincuente que pusiera en peligro el proceso. Sin embargo, como observó el antropólogo Robert Lowie, este “autoritarismo inequívoco” funcionó sobre una base estrictamente estacional y temporal, dando paso a formas de organización más “anárquicas” una vez que la temporada de caza y sus rituales colectivos finalizaban.”
Estos ejemplos nos pueden sorprender muchísimo, ¿por qué?.
“Durante siglos, nos hemos estado contando una historia simple sobre los orígenes de la desigualdad social. Que durante la mayor parte de su historia, los humanos vivieron en pequeñas tribus de cazadores-recolectores móviles que varíaban de veinte a cuarenta individuos. Buscaban territorios óptimos para la caza y la alimentación, seguían rebaños y recolectaban frutos secos y bayas. Si los recursos escaseaban o surgían tensiones sociales, respondían moviéndose a otro lugar. La vida de estos humanos primitivos es la infancia de la humanidad, estaba llena de peligros, pero también de posibilidades. Las posesiones materiales eran pocas, pero el mundo era un lugar intacto y acogedor. La mayoría solo trabajaba unas pocas horas al día, y el pequeño tamaño de los grupos sociales les permitía mantener una especie de camaradería fácil, sin estructuras formales de dominación. También se supone que es la única época en que los humanos lograron vivir en sociedades genuinas de iguales, sin clases, castas, líderes hereditarios o gobierno centralizado.
Luego vino la agricultura, comenzando a cultivar sus propias cosechas y a criar sus propias manadas. Los vínculos territoriales y la propiedad privada de la propiedad se vuelven importantes de formas desconocidas hasta ahora, y con ellos, las peleas esporádicas y la guerra. La agricultura otorga un excedente de alimentos, lo que permite a algunos acumular riqueza e influencia más allá de su grupo familiar inmediato. Otros usan su libertad de la búsqueda de alimentos para desarrollar nuevas habilidades, como la invención de armas, herramientas, vehículos y fortificaciones más sofisticadas, o la búsqueda de la política y la religión organizada.
Y así aparece el surgimiento de las ciudades, lo que significó el surgimiento de la civilización. La agricultura asegura un aumento global de los niveles de población. A medida que las personas se mueven en concentraciones cada vez mayores, nuestros antepasados ​​involuntarios dan otro paso irreversible hacia la desigualdad, y hace aproximadamente 6.000 años, aparecen ciudades, y nuestro destino está sellado. Con las ciudades viene la necesidad de un gobierno centralizado. Nuevas clases de burócratas, sacerdotes y políticos guerreros se instalan en oficinas permanentes para mantener el orden y garantizar el flujo fluido de suministros y servicios públicos. Las mujeres, que alguna vez tuvieron un papel destacado en los asuntos humanos, son secuestradas o encarceladas en harenes. Los cautivos de guerra son reducidos a esclavos. La desigualdad en toda regla ha llegado, y no hay forma de deshacerse de ella. La civilización significaba muchas cosas malas (guerras, impuestos, burocracia, patriarcado, esclavitud …) pero también posibilitó la literatura escrita, la ciencia, la filosofía y la mayoría de los otros grandes logros humanos. Ahora podemos simplemente mirar con lástima y celos a las pocas sociedades “tradicionales” o “primitivas” que de alguna manera abandonaron el barco.
Así, las “sociedades tradicionales” se tratan como si fueran ventanas del Paleolítico o del pasado neolítico. El problema es que no son nada de eso. No son fósiles vivientes. Han estado en contacto con estados e imperios agrarios, invasores y comerciantes, durante milenios, y sus instituciones sociales se formaron de manera decisiva a través de intentos de involucrarse con ellos o evitarlos. Solo la arqueología puede decirnos qué tienen, en todo caso, en común con las sociedades prehistóricas.
Casi todos conocen esta historia en sus líneas más generales. La mayoría

©Paulo Whitaker

considera la civilización, y por lo tanto la desigualdad, como una necesidad trágica. Algunos sueñan con volver a una utopía pasada, de encontrar un equivalente industrial al “comunismo primitivo“, o incluso, en casos extremos, de destruirlo todo, y volver a ser forrajeadores de nuevo.

Como resultado, aquellos escritores que reflexionan sobre las “grandes preguntas” de la historia humana -Jared Diamond, Francis Fukuyama, Ian Morris y otros- aún siguen la pregunta de Rousseau (“¿cuál es el origen de la desigualdad social?”) Como si la historia más grande comenzará con algún tipo de caída de la inocencia primordial.
Ese es el mensaje político transmitido sobre una edad imaginaria de inocencia antes de la invención de la desigualdad: que si queremos deshacernos por completo de tales problemas, tendríamos que deshacernos de alguna manera del 99.9% de la población de la Tierra y volver a ser pequeñas bandas forrajeras de nuevo. De lo contrario, lo mejor que podemos esperar es ajustar el tamaño de la bota que pisará nuestras caras, para siempre, o quizás regatear un poco más el espacio de maniobra en el que algunos de nosotros podamos, al menos temporalmente, apartarnos de su camino.
Hay un problema fundamental con esta narración.
 
No es verdad
Nuestra especie, de hecho, no pasó la mayor parte de su historia en pequeñas bandas; la agricultura no marcó un umbral irreversible en la evolución social; las primeras ciudades a menudo eran robustamente igualitarias.
Es cierto, antes del comienzo de lo que se llama el paleolítico superior, realmente no tenemos idea de cómo era la vida social más humana. Las cosas solo comienzan a tener algún tipo de enfoque en el Paleolítico Superior en sí, que comienza hace unos 45,000 años, y abarca el pico de glaciación y enfriamiento global (alrededor de 20,000 años atrás) conocido como el Último Máximo Glacial. A esta última gran Edad de Hielo le siguió el inicio de condiciones más cálidas y el retroceso gradual de las capas de hielo, lo que llevó a nuestra época geológica actual, el Holoceno. Luego, se dieron condiciones más clemente, creando el escenario en el que el Homo sapiens, que ya había colonizado gran parte del Viejo Mundo, completó su marcha hacia el Nuevo, llegando a las costas del sur de las Américas hace unos 15,000 años.
Entonces, ¿qué sabemos realmente sobre este período de la historia humana? Gran parte de las primeras pruebas sustanciales de la organización social humana en el Paleolítico proviene de Europa. El continente estaba dividido en valles y estepas ricos, atravesados ​​estacionalmente por manadas de venados, bisontes y mamuts lanudos migratorios. Los prehistoriadores han señalado que los grupos humanos que habitaban estos entornos no tenían nada en común con esas bandas de cazadores-recolectores, simples e igualitarias, que aún rutinariamente se imaginaban que eran nuestros remotos ancestros.
Para empezar, existe la existencia indiscutible de enterramientos ricos, que se remontan en el tiempo a las profundidades de la Edad de Hielo. Algunos de estos, como las tumbas de Sungir, de 25.000 años de antigüedad, al este de Moscú, como observa Fernández-Armesto, con “impresionantes signos de honor: pulseras de marfil de mamut pulido, una diadema o gorra de dientes de zorro, y casi 3,000 cuentas de marfil laboriosamente talladas y pulidas”. Y a unos pocos pies de distancia, en una tumba idéntica, “yacen dos niños, de unos 10 y 13 años respectivamente, adornados con dádivas similares, incluyendo, en el caso del anciano, unas 5,000 cuentas tan finas como las de un adulto (aunque un poco más pequeño) y una lanza masiva tallada en marfil”. Ya se han atestiguado entierros ricos de refugios rocosos del Paleolítico Superior y asentamientos al aire libre en gran parte del oeste de Eurasia. Entre ellos encontramos, por ejemplo, la “Dama de Saint-Germain-la-Rivière”, de 16.000 años, con adornos hechos con dientes de ciervos jóvenes cazados a 300 km de distancia, en el País Vasco español; y los entierros de la costa de Liguria, incluyendo a ‘Il Principe’, un joven cuyas insignias incluían un cetro de pedernal exótico, porras de cuerno de alce y un adornado tocado de conchas perforadas y dientes de venado.
El Pleistoceno no tiene equivalentes directos en escala a las Pirámides de Giza o al Coliseo romano. Pero sí tiene edificios que, según los estándares de la época, solo podían considerarse obras públicas, lo que implicaba un diseño sofisticado y la coordinación del trabajo en una escala impresionante. Por ejemplo, los templos de piedra de Göbekli Tepe en la frontera turco-siria. Datando de hace alrededor de 11,000 años, al final de la última Edad de Hielo, comprenden al menos veinte recintos megalíticos levantados muy por encima de los ahora estériles costados de la llanura Harran. Cada uno estaba formado por pilares de piedra caliza de más de 5 m de altura y un peso de hasta una tonelada. Casi todos los pilares de Göbekli Tepe son una notable obra de arte, con relieves en relieve de animales amenazadores que se proyectan desde la superficie. Las aves rapaces esculpidas aparecen en combinación con imágenes de cabezas humanas cortadas. Las tallas atestiguan habilidades escultóricas, sin duda perfeccionadas en el medio más flexible de la madera (una vez ampliamente disponible en las estribaciones de las montañas Taurus), antes de ser aplicado a la roca madre del Harran. Y los protagonistas de este espectáculo prehistórico vivían solo de recursos silvestres.
Pero la desigualdad institucional en las sociedades de la Edad de Hielo, ya sea en forma de grandes sepulturas o edificios monumentales, no es más que esporádica.
Se trata de los ritmos estacionales de la vida social prehistórica. La mayoría de
los sitios paleolíticos están asociados a diferentes períodos anuales o bienales, vinculados a las migraciones de manadas de animales de caza, ya sea mamut lanudo, bisonte estepario, reno o (en el caso de Göbekli Tepe) gacela, así como carreras cíclicas de peces y cosechas de nueces. En épocas menos favorables del año, al menos algunos de nuestros ancestros de la Edad de Hielo, sin duda, realmente vivieron y buscaron alimento en pequeñas bandas. Pero hay pruebas contundentes que demuestran que en otros se congregaron en masa dentro del tipo de ‘microciudades’, participando en complejos rituales, en ambicioso proyectos artísticos y comercializando minerales, conchas marinas y pieles de animales a grandes distancias.
Tales patrones cíclicos estacionales de vida social perduraron, mucho después de que se suponía que la ‘invención de la agricultura’ lo había cambiado todo.
La mayoría de los antropólogos entienden que aquellos que viven principalmente de recursos silvestres no estaban, normalmente, restringidos a pequeñas ‘bandas’.
La evidencia arqueológica también sugiere que en la última Edad de Hielo, nuestros antepasados ​​remotos cambiaban de modelos sociales según las estaciones (como los inuit, lakota…), permitiendo el surgimiento de estructuras autoritarias durante ciertas épocas del año con la condición de que no fueran estables; en el entendimiento de que ningún orden social particular fue alguna vez fijo o inmutable. Dentro de una misma población, en ocasiones un individuo podría vivir como una tribu, y en otros periodos, dentro de una sociedad con muchas de las características que ahora identificamos con los estados. Como Claude Lévi-Strauss a menudo señaló, los primeros Homo sapiens no eran solo físicamente iguales a los humanos modernos, sino que también eran nuestros pares intelectuales. De hecho, la mayoría probablemente eran más conscientes del potencial de la sociedad de lo que la gente en general lo es hoy en día, e iban y venían desde diferentes formas de organización socioeconómica-política cada año, limitando la desigualdad a los dramas rituales, construyendo dioses y reinos como lo hicieron con sus monumentos, para luego desensamblarlos alegremente una vez más.
Mujer sentada de Çatalhöyük
Claramente, ya no tiene sentido usar frases como “la revolución agrícola” cuando se trata de milenios después de su inicio. Las personas, desde la Amazonia al Medio Oriente, cambiaban anualmente entre los modos de producción, al igual que cambiaban sus estructuras sociales.  En al menos algunos casos, como en el Medio Oriente, los primeros agricultores organizaron sociedades neolíticas notablemente igualitarias, con el fín de adaptarse a su modo de vida más intensivo en mano de obra. Ésto se ve claramente reflejado en su arte y vida ritual (por ejemplo, en las figurillas femeninas de Jericó o Çatalhöyük)
procesos tan desordenados y complejos. Si bien la agricultura permitió la posibilidad de concentraciones de riqueza más desiguales, en la mayoría de los casos esto comenzó a suceder
Tampoco la ‘civilización’ viene como un paquete. Las primeras ciudades del mundo no surgieron en un puñado de lugares, junto con sistemas de gobierno centralizado y control burocrático. Poco se sabe todavía sobre la distribución y el origen de las primeras ciudades, y sobre la antigüedad de los sistemas de gobierno autoritario y administración letrada que una vez se supusieron necesarios para su fundación. Pero se han descubierto centros ceremoniales de una magnitud sorprendente en el valle del río Supe, en particular en el sitio de Caral: restos enigmáticos de plazas hundidas y plataformas monumentales, cuatro milenios más antiguos que el Imperio Inca. En China, hacia el 2500 aC, ya existían asentamientos de 300 hectáreas o más en los tramos inferiores del río Amarillo, más de mil años antes de la fundación de la dinastía real más antigua (Shang).
Las ciudades igualitarias son históricamente bastante comunes. En los centros más urbanizados – Mesopotamia, el valle del Indo, la cuenca de México – hay una creciente evidencia de que las primeras ciudades se organizaron en líneas autoconscientemente igualitarias, los consejos municipales retuvieron una significativa autonomía del gobierno central. En los primeros dos casos, las ciudades con sofisticadas infraestructuras cívicas florecieron durante más de medio milenio sin rastros de enterramientos reales ni monumentos, ni ejércitos permanentes ni otros medios de coacción a gran escala, ni indicios de control burocrático directo sobre la vida de la mayoría de los ciudadanos.
Simplemente no es cierto que las clases dominantes, una vez establecidas, no puedan ser expulsadas sino por una catástrofe general. Para tomar solo un ejemplo bien documentado: alrededor del 200 DC, la ciudad de Teotihuacan en el Valle de México, con una población de 120,000 (una de las más grandes del mundo en ese momento), parece haber experimentado una profunda transformación, desde los templos de las pirámides y el sacrificio humano, a reconstruirse como una vasta colección de cómodas villas, todas casi del mismo tamaño. Permaneció así durante quizás 400 años. Incluso en los días de Cortés, el centro de México aún albergaba ciudades como Tlaxcala, administradas por un consejo electo cuyos miembros eran azotados periódicamente por sus electores para recordarles quién estaba finalmente a cargo.
De tal flexibilidad institucional viene la capacidad de salir de los límites de cualquier estructura social, y hacer y deshacer los mundos políticos en los que vivimos.
Realmente, lo que debemos entender sobre la desigualdad social es cómo se volvió aceptable para algunos convertir la riqueza en poder, o cómo puede ser que a algunas personas les digan que sus necesidades y vidas no cuentan. Es aquí donde debemos mirar.”
David Graeber, antropólogo. David Wengrow, arqueólogo.

Innovar en la escuela hoy

a través de Innovar en la escuela hoy, ¿es transformar la educación? Sinclusiones de la sesión

 

Innovar en la escuela hoy, ¿es transformar la educación? Sinclusiones de la sesión

Las dos últimas sesiones en el Grupo de Aprendizaje Colectivo tuvo como tema realizar una lectura crítica de las metodologías innovadoras actuales: ¿Qué entendemos por innovación y por renovación-transformación? ¿Qué se entiende hoy por innovación en la escuela? ¿La escuela y la educación se están renovando y transformando? ¿De qué se trata: de técnicas, metodologías, didácticas, pedagogías…? ¿Qué modelos-paradigmas educativos hay tras cada innovación? ¿Qué hay detrás de las conocidas como escuelas innovadoras, avanzadas, seminales, de referencia, edutribus,…? ¿Qué papel están jugando en todo esto las grandes corporaciones y sus propuestas “innovadoras” en educación a través de sus intervenciones en la escuela?…

Primero planificamos una única reunión en la que nos quedamos muy cortos, ya que no pudimos pasar de la mitad de los puntos programados. Por ello organizamos una segunda sesión para intentar acabar el tema “Innovar en la escuela hoy: ¿es transformar la educación?

PRIMERA SESIÓN (27-1-2018)

Presentación de la sesión:

Antes de la sesión, se compartieron dos documentos marco de contextualización para facilitar una primera reflexión sobre el tema y que recogen algunos aspectos importantes tocados en la sesión (muy recomendables!):

Después de justificar la oportunidad del tema y la problemática que hoy significa con muchos de los interrogantes que nos provoca hicimos una presentación de los puntos que pretendíamos tratar en torno al enunciado de la sesión: “Innovar en la escuela hoy”.

Clarificación conceptual

Nos parecía importante partir de una clarificación conceptual en torno al significado de conceptos como “innovación”, “renovación”, “cambio”, “reforma”, “modernización”. Después de reflexionar personalmente sobre la concepción que tenemos de estos conceptos y de plasmarlo por escrito pasamos a exponer y debatir sobre cada uno de ellos. Estas fueron las aportaciones:

INNOVACIÓN-INNOVAR:

  • “Introducir cambios acordes a lo que se entiende por nuevo”.
  • “Traer algo nuevo a un espacio determinado. Innovar en un contexto no tiene por qué ser nuevo en otro. Valorar el contexto”.
  • “Provocar algo nuevo que no existía. Muchos niveles: superficiales y profundos”.
  • “Incluir algo nuevo o incorporar tecnologías y/o herramientas a lo que ya hay para hacer lo mismo”.
  • “Cambios puramente técnicos. Introducir cambios tecnológicos para producir más y mejor rentabilidad y resultados”.
  • “Formas nuevas de hacer. Debería ser la aplicación de cambios con objetivo de hacerlo cada vez mejor aprendiendo de la experiencia y la investigación”.
  • “Tiene que ver con lo nuevo, con meter cambios en tus formas, pero nuevo en tu quehacer. No tiene por qué ser algo de última creación”.
  • “Darle forma diferente a algo que ya existe”.
  • “Construir algo nuevo a partir de ideas pre-existentes e innovaciones nuevas modificando el fondo y la forma”.

RENOVACIÓN-TRANSFORMACIÓN:

  • “Cambiar dejando atrás lo anterior. Busca una nueva manera, diferente y que no necesariamente mantenga nada de lo actual. Cambio de objetivos y resultados”.
  • “Un proceso de cambio contante que implica reflexión y permite introducir mejoras (en la educación) y compromiso con sus diferentes elementos”.
  • “Renovación: volver nueva. Transformación: regeneración, palingenesia, metamorfosis”.
  • “Modificar algo preexistente transformando la forma de funcionamiento pero no el fondo”.
  • “Hacer cambiar los elementos en las formas de hacer, pero, quizás, sin cambiar radicalmente. Aplicación de cambios con objeto de hacerlo cada vez mejor aprendiendo de la experiencia y la investigación”.
  • “Implica reformular y revisar objetivos. ¿Se crea algo nuevo? Trasnmutar de una cosa a otra. Dar nueva energía a algo”.
  • “Tiene que ver con algo más global, no solo implica cambios en el quehacer, en la forma, en los modos. Es algo que engloba todos los aspectos para buscar cambios sustanciales que transformen, no que modifiquen”.
  • “Hacer lo que existe, nuevo. Alternativos a lo existente. Transformar lo viejo en nuevo”.
  • “Cambiar algo con lo que no se está a gusto. Implica mejora con respecto a un objetivo fijado”.

REFORMA, CAMBIO MODERNIZACIÓN:

  • “Son modificaciones que se hace de algo para adaptarlo a una nueva situación”.
  • “Introducir nuevos elementos que permitan adoptar algo a una situación diferente”.
  • “Modificar algo pre-existente, sin transformación, solo aparentemente. Marear la perdiz”.
  • “Cambio: sustitución, remodelación. Reforma: dar una nueva forma a algo que ya existe. Modernización: retoque, actualización”.
  • “Cambiar para que nada cambie. Maquillar el sistema para adaptarlo a los tiempos”.
  • “Cambiar algo específico en el modo de hacer, pretendidamente para hacerlo mejor. Aunque lo mejor depende de los objetivos que se persigan”.
  • “Cambio impuesto (ley, sociedad…). Objetivo: capitalista y neoliberal”.
  • “Realizar modificaciones sobre lo ya existente. Mismo objetivos y búsqueda de resultados similares aunque se modifique la forma de buscarlos”.

Ante la confusión expuesta en las diferentes aportaciones se estableció un debate muy rico queriendo consensuar un significado común para poder entendernos cuando hablamos de los diferentes conceptos anteriormente tratados. Vimos lo que dice el diccionario sobre estos conceptos. Hay que añadir adjetivos: cambio “radical”, cambio “superficial”… Toda transformación-metamorfosis implica un proceso continuado de cambio. Se discutió la diferencia entre creación e innovación. Se recomendó la lectura de un capítulo de “Los discursos del presente” de Ed. Siglo XXI.

Después esta primera parte de aproximación conceptual, ampliamos nuestra reflexión a partir del visionado de los vídeos “Asalto a la educación” y “La nueva educación” de Yo estudié en la pública.

Tras el visionado de los dos vídeos, en los que se plantea cómo la educación está siendo privatizada y puesta al servicio de las grandes corporaciones y su lavado de cara con su nueva filantropía, se estableció un rico debate en torno a las innovaciones que proponen y que, en muchos casos, están haciéndose referente de innovación también en la escuela pública.

Seguidamente pasamos a que Pepe Domínguez nos expusiera el proceso histórico en el que se van desarrollando dos modelos:

  • El instruccionismo tecnológico, que responde a los interese de la burguesía y se corresponde con los estados liberales.
  • El holismo educativo (educación integral):
  • Hoy todo proceso transformador ha de perseguir tres utopías:
    • La de un progreso ético indefinido.
    • El desarrollo constante de la democracia política, cívica, social, económica…
    • Uso ético de la ciencia y la tecnología.

Después pasamos a ver que hay detrás de la innovación hoy. Para ello nos detuvimos en un breve documento elaborado por Julio Rogero: “Nuevas y no tan nuevas realidades ¿innovadoras? En el sistema educativo actual”. Es un listado que recoge, de forma espontanea una lista de metodologías, innovaciones, redes, fundaciones, corporaciones … que se denominan a sí mismas como innovadoras o son reconocidas como tales por otros. Después de conocerlo vimos que ante este “caos” necesitamos unos criterios que nos ayuden a discernir qué “innovaciones” responden a lo que para nosotros implica una transformación emancipadora de la educación.

Nos parecía que este es un desafío que teníamos pendiente de tratar en una necesaria segunda reunión sobre este mismo tema. Así que después de cuatro horas de reunión apasionante y apasionado decidimos dedicar la siguiente sesión a cerrar el tema iniciado.

SEGUNDA SESIÓN (24-2-2018)

Presentación de la sesión

Antes de esta sesión, nuestro compañero Pepe Domínguez envío un texto con algunos conceptos y reflexiones a tener en cuenta que nos pueden ayudar a contextualizar la problemática: La renovación pedagógica es esencialmente un problema ético.

Comenzamos haciendo un resumen de la sesión anterior. Vimos cuál sería el contenido de actual: criterios para justificar y organizar la innovación educativa.

La renovación pedagógica en los centros educativos.

Vimos que la innovación educativa y la renovación pedagógica ha de darse en los centros educativos y en las prácticas educativas cotidianas en la perspectiva de una educación emancipadora y liberadora. Nos parecía importante detenernos en considerar qué cuestiones obstaculizan y facilitan esa perspectiva educativa transformadora.

ASPECTOS QUE OBSTACULIZAN LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA TRANSFORMADORA EN LA VIDA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS:

Comenzamos este apartado con la siguiente lluvia de aportaciones:

  • “La falta de formación del profesorado. La no participación de las familias. Un currículo oficial demasiado extenso que dificulta la introducción de metodologías alternativas. El modelo arquitectónico de los centros. Orientación de la educación hacia el mercado”.
  • “Falta de actualización del profesorado y de todo el sector educativo en general. Visión ‘equivocada’ de la educación. Educación como ‘domesticación’ o ‘modelado’. Considerar la pedagogía de siglos pasado como actual”.
  • “No saber trabajar en equipo. Brecha social/cultural entre equipos docentes con alumnado y familias. Invisibilización y desvalorización de la cuestión de género (cómo influye en la sociedad y en los centros educativos. Despolitización de la educación. Escasos recursos humanos y económicos. Clasismo y discriminaciones varias”.
  • “Homogeneidad. Intereses políticos y económicos. Aislamiento educativo. Pensamiento único. Burocracia institucional”.
  • “Obligación de cumplir unos contenidos y plazos. Ratios muy elevadas. Poco apoyo de las administraciones, tanto económico como acompañamiento y otros recursos. Sistema de evaluación basado en resultado individuales. Poco apoyo y falta de redes entre el profesorado”.
  • “Malísima gestión de los recursos. Ineficacia y falta de coordinación. Poca inversión. Todo eso requiere más curro personal y colaborativo, tanto para los profesionales como para el alumnado”.
  • “La necesidad de abordar todos los contenidos didácticos dentro de una fechas y etapas determinadas. Equipos y personas divididos en formas de trabajo ya que no hay unas líneas que guíen”.
  • “Sistema ultrajerárquico (falta de coordinación y comunidad). Falta de formación innovadora, de reflexión sobre los fines y objetivos de la educación (excesivo activismo). Sistema obsoleto basado en conceptos. Mala gestión”.
  • “Falta de compromiso educativos y de concienciación política. La actual planificación y distribución de tiempos”.
  • “La incapacidad de pensar críticamente sobre lo que hacemos. La rigidez del sistema educativo y el excesivo control. Ausencia de equipos de trabajo coordinados y estables”.
  • “El paradigma escolar concebido como sistema de disciplinas autónomas e independientes y sus consecuencias en la organización de tiempos, personas y espacios. El imaginario ideológico subyacente”.

ASPECTOS QUE FAVORECEN LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA TRANSFORMADORA EN LA VIDA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS:

  • “Los problemas que viven los profesores y los centros porque no funcionan. Habría que aprovecharlos para concienciación en los educadores de que la causa principal es la estructura del sistema y la función asignada que no se cuestiona”.
  • “Pedir que los proyectos de centro, que suelen contener aspectos muy ricos que se quedan en puro deseo, se cumplan. La posibilidad de centrarse en los intereses del niño”.
  •  “Aprovechar lo que hay de favorable en los discursos sobre educación. El contexto de crisis más general que obliga a cambios”.
  • “La diversidad y heterogeneidad. Querer salir de la tradición. El movimiento del profesorado (que también obstaculiza). Trabajo de formación con las familias. Necesidades comunes en momentos de crisis”.
  • “Equipos docentes implicados y conscientes de lo necesario que es la innovación constante y consciente. Familias abiertas a una educación no tradicional. Actividades no formales que amplíen la visión y la formación alternativas”.
  • “Los resultados positivos y el atractivo del proceso son aspectos de autobombo. El trabajo colaborativo, en red, es muy motivante. El sentimiento de identidad y las situaciones muy difíciles”.
  • “Hay mucha gente con ganas entre el profesorado y las familias. El mayor acceso a otras cosas, otras gentes y otras formas”.
  • “La diversidad. El asociacionismo. Los intereses culturales. La implicación colectiva. La curiosidad subjetiva”.
  • “La repolitización (aunque lenta) de la sociedad. La heterogeneidad, las diversidades y las identidades varias (familias, origen…). Retomar discursos antiguos que enriquecen la práctica actual. Crisis: tiempo para pensar y empoderarse. Movimientos sociales y asociaciones. Cambio personal docente”.
  • “Sociedad cada vez más diversa que se representa en el aula y obliga a cambiar… o a intentarlo. Situaciones que provocan un compromiso. Detonante que une. Sistema hiperconectado que a veces contagia ilusión  por la transformación”.
  • “Debate social creciente en torno al modelo educativo. Comunidades de Aprendizaje, proyecto INCLUDED. Diversidad del alumnado de origen social, cultural y económico”.

En el diálogo vimos que el peso de la subjetividad es grande ya que nos aferramos a lo que nos da seguridad. De ahí la resistencia al cambio y a salir de nuestra zona de confort. La soledad en que se encuentra el docente le está llevando a fomentar el deseo de cambio. Hay cosas que dependen de nosotros y ahí sí podemos cambiar. Lo nuevo y la renovación transformadora no se incluye en la formación, que está dominada por la pedagogía y las técnicas de siempre. Se constata falta de curiosidad y compromiso política con la transformación social. Hoy lo nuevo es lo viejo. Vivimos en una neurosis productiva de resultados que nos lleva a un activismo constante.

En el diálogo sobre este punto vimos que el trabajo en red y en equipo es central. De ahí la importancia de estar y sentirse acompañado y cuidado emocionalmente. Hemos de rescatar cosas que en determinados momentos vivimos como positivas y abandonamos. Es central también superar el individualismo y la separación para caminar hacia lo colectivo y la unión. Se habló de la necesidad de construir la escuela del cuidado mutuo asentada en la generosidad, el don y la gratuidad, sin esperar nada a cambio, aunque sepamos que siempre recibimos algo.

A continuación, retomamos la discusióna través de una sísntesis y exposición de los documentos “La renovación pedagógica es esencialmente un problema ético”, de Pepe Domínguez; y “Nuevas y no tan nuevas realidades innovadoras en la educación actual”, de Julio Rogero (un listado de propuestas metodológicas innovadoras, coporraciones y sus formas de penetración, ONG educativas, redes y otros movimientos…).

Aunque la pretensión era aplicar el criterio de organización de las innovaciones del listado, basado en el “problema ético” propuesto por Pepe, el diálogo se centro en las Comunidades de Aprendizaje por el interés de una de las participantes en la reunión. Después de una fuerte polémica en torno a este proyecto cerramos la sesión, sabiendo que el tema de la innovación y la renovación pedagógica hoy es un tema que levanta pasiones porque es apasionante y somos conscientes de que, al final de las dos sesiones, nos dejamos muchas cosas sin reflexionar, dialogar y concluir o incloncluir que requieren otros muchos espacios y tiempos de trabajo colectivo.

Invitamos a seguir trabajando este tema con los artículos y bibliografía que presentamos en ellos.

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La teoría del implexo: el gran árbol genealógico de la humanidad

Cuando el ser humano se enorgullece de tener 8 aspellidos de acá o de acullá… cuando se separan a las personas por haber nacido en tal o cuál lugar… cuando los políticos nos azuzan con estas chorradas para seguir viviendo por encima del resto de la humanidad… resulta que todo es una enorme mentira:

La teoría del implexo: el gran árbol genealógico de la humani

“Todo el mundo tiene dos progenitores, cuatro abuelos, ocho bisabuelos, 16 tatarabuelos, etc. Por cada generación que retrocedamos, tendremos el doble de antepasados directos. Cabe advertir que este problema guarda mucha semejanza con el del ajedrez persa. Si, por ejemplo, cada 25 años surge una nueva generación, entonces 64 generaciones atrás serán 64 x 25 = 1.600 años, es decir, justo antes de la caída del imperio romano. De este modo, cada uno de los que ahora vivimos tenía en el año 400 unos 18,5 trillones de antepasados directos…, o así parece. Y eso sin hablar de los parientes colaterales.
Ahora bien, esa cifra supera con creces la población de la Tierra en cualquier época; es muy superior incluso al número acumulado de seres humanos nacidos a lo largo de toda la historia de nuestra especie. Algo falla en nuestro cálculo. ¿Qué es?
Bueno, hemos supuesto que todos esos antepasados directos eran personas diferentes. Sin embargo, no es ése el caso. Un mismo antepasado se encuentra emparentado con nosotros por numerosas vías diferentes. Nos hallamos vinculados de forma repetida y múltiple con cada uno de nuestros parientes, y muchísimo más con los antepasados remotos. Algo parecido sucede con el conjunto de la población humana. Si retrocedemos lo suficiente, dos personas cualesquiera de la Tierra encontrarán un antepasado común. (…) Cuando dos personas proceden de una misma nación o cultura, o del mismo rincón del mundo, y sus genealogías están bien trazadas, es probable que se acabe por descubrir a su último antepasado común.
 En cualquier caso, las relaciones están claras: todos los habitantes de la Tierra somos primos.” Carl Sagan.

Se trata de la teoría del implexo, como lo explica el genealogista Pablo Briand: “Todos necesariamente tenemos 2 padres. Y 4 abuelos. Y 8 bisabuelos. Y 16 tatarabuelos. Si seguimos a la sexta generación, descendemos de 32 personas. En la séptima, de 64. En la octava, de 128. En la novena, de 256. En la décima, de 512. En la onceava, de 1024. En la doceava, de 2048. Y así sucesivamente, hasta que encontramos (oh!) en esta progresión exponencial que en la generación Nº 18 descendemos de 131.072 personas. Hasta aquí todo es posible. Pero si seguimos adelante, en la generación nº 32 -sólo hace 800 años- descenderíamos de 2 mil millones de personas. Y en la generación Nº 41, de 1 billón (aproximadamente) de personas. Y aquí viene la pregunta: ¿cómo puede esto ser posible si en el siglo 9 no había esos habitantes en el mundo, sino tan sólo unos 200 millones?
La respuesta es una consecuencia necesaria: para que esto sea cierto (y lo es) los antepasados tienen que repetirse.
En genealogía, esto se llama “implexo”. Es decir, hay un punto en el pasado en el que la ascendencia, en lugar de expandirse, se comprime.”

“Es por eso que hay que tener cuidado con las ideas sobre distintas razas, etnias y los prejuicios que ello acarrea: todos los seres humanos somos mucho más hermanos de lo que creemos!”
Ya en 1930, el escritor húngaro Frigyes Karinthy decía que cualquier persona está conectada a otra a través de una cadena de cinco intermediarios que se conocen. Es decir, entre dos personas cualesquiera de este planeta sólo hay una separación de seis grados o conectores.
En 2004 un grupo de científicos del MIT de Massachusetts ya calcularon el ancestro común de todos los seres humanos vivos, y explicaron que si nos remontamos 75 generaciones (unos 2.000 años), toda la humanidad está conectada a un mismo árbol genealógico. Es decir, tenemos los mismos ancestros en muchas ramas. Que todos somos familia, todos somos primos.

En 2015, el genetista Kari Stefansson creó deCODE en su país, Islandia, donde los vikingos hicieron su aparición alrededor del año 1.000. De esta manera, creó un inmenso y meticuloso mapa genético que se extiende a un tercio de la población del país. Así, evitan incestos en un país de unos 300.000 habitantes. La mayoría de los islandeses están relacionados en su 6ª y 8ª generación.

Un árbol genealógico de 6000 parientes, siete generaciones, con matrimonios en rojo.
Actualmente, un grupo de investigadores, dirigido por Yaniv Erlich de MyHeritage (una plataforma genealógica online), ha analizado el parentesco de 86 millones de personas y ha creado el mayor árbol genealógico construido hasta la fecha. En él, hay 13 millones de personas conectadas a lo largo de 11 generaciones y agrupados en 5,3 millones de familias distintas. Se remonta a 5 siglos y recoge datos de perfiles públicos que provienen únicamente de Europa y América del Norte desde Geni.com, una web donde las personas comparten sus árboles genealógicos y de la que es dueña MyHeritage. La información incluye cuándo y dónde nació y murió cada persona. Y visualiza que la endogamia, las relaciones sexuales entre parientes consanguíneos, ha sido muy habitual en la antigüedad. Y no solo entre la aristocracia o para conservar el linaje. Es más, el ferrocarril hizo que la gente se dispersara más, pero las parejas siguieron formándose entre parientes. Antes del año 1850 era un hecho común casarse con algún familiar lejano, sobre todo primos cuartos, cerca de donde habían nacido, más o menos a 10 kilómetros de distancia. Y no fue tanto los avances del transporte, sino un cambio cultural en occidente, la causa que evitó los casamientos entre familiares. “Todo esto nos ayuda a comprender cómo se diseminan los genes en un área geográfica”, dice Erlich.

“No importa el idioma que hablamos o el color de nuestra piel: compartimos los ancestros con los que plantaron arroz en las orillas del Yangtze, los que domesticaron los caballos en las estepas de Ucrania, los que cazaron perezosos gigantes en los bosques de Norte y Sur América, y los que trabajaron para levantar la Gran Pirámide de Gizeh”, escribe Steve Olson en un artículo de la revista Nature.

La humanidad no es más que una gran familia.

Test detección altas capacidades

Niños superdotados todas las edades TEST de detección


¿Es mi hijo superdotado? Seguro que más de una vez te lo has preguntado y, de hecho, puede que tú mismo hayas creído en numerosas ocasiones que lo eres. Pero, ¿Qué es lo que les identifica?

Fuente: web de la s.e.e.s. (Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación).

Os dejamos estos test, extraídos de la obra de Luz Pérez y Carmen López “Hijos Inteligentes ¿educación diferente?”, presenta una serie de afirmaciones que describen conductas del niño o niña o aprendizajes logrados por ellos.

visto en https://www.imageneseducativas.com/

Alfabetización mediática en entornos de riesgo

El presente estudio se justifica en el derecho básico al mundo digital y la inclusión social que promueve empoderar a las personas en todos los ámbitos de la vida de una forma eficaz para alcanzar sus metas personales, sociales, ocupacionales y educativas. Los autores de este artículo han realizado una extensa revisión de la […]

a través de Alfabetización mediática en entornos de riesgo y exclusión social. ¿Es posible? — Revista Comunicar