“Guía de Acogida”, en castellano, árabe y rumano,
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Cómo ayudar a los alumnos a controlar los efectos del choque cultural | El blog de Miguel Ángel García Guerra
Cómo ayudar a los alumnos a controlar los efectos del choque cultural
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| El blog de Miguel Ángel García Guerra.
Junio 7, 2010 0
Cómo ayudar a los alumnos a controlar los efectos del choque cultural
By Miguel in interculturalidad
Estudiar en el extranjero por primera vez puede cambiar radicalmente la perspectiva que una persona tiene sobre la vida y las relaciones humanas así como su punto de vista sobre la cultura del país en el que estudia y, también, del suyo propio. Estar fuera del ambiente habitual es algo muy emocionante, y puede producir una sensación inicial de libertad y de bienestar que pronto se verá matizada, cambiada o quebrada, según la fortaleza anímica de cada persona y su concepción de la realidad. Así pues, aunque para la mayoría de personas vivir en el extranjero supone una experiencia muy gratificante, hay que tomar conciencia de cómo puede afectar a nuestros alumnos el choque cultural.
Hay varias fases que se producen en el proceso de adaptación a la nueva cultura y que pueden durar desde unos días hasta varias semanas, dependiendo de la persona y de la situación:
- Alegría desmedida por estar viviendo una experiencia inolvidable.
- Aclimatación al entorno y a la vida española. Se comparan las espectativas previas con la realidad que se vive. Hay una valoración constante de las costumbres del país de acogida con respecto a las del país de origen.
- Tristeza. Se echa mucho de menos a la familia y al país de procedencia.
- Superación de las dificultades. Aclimatación total a la vida en España.
Casi todos los estudiantes logran adaptarse a la forma de vida española pero, en el proceso, se suelen sufrir algunos de estos síntomas típicos del choque cultural:
- Tristeza o melancolía.
- Preocupación desmedida por la salud.
- Aislamiento voluntario.
- Sufrir dolores y alergias.
- Alteraciones del sueño.
- Cambios de humor, depresión o sentimiento de vulnerabilidad.
- Angustia y resentimiento.
- Echar de menos a su familia o a sus amigos exageradamente.
- Categorizar la cultura del país en el que se estudia mediante estereotipos.
- Identificarse con la cultura de origen o idealizar su propio país.
- Ser incapaz de resolver problemas sencillos.
- Falta de confianza en sí mismo.
Por ello, es importante informar bien a los estudiantes sobre las diferencias que van a encontrar y también intentar suavizar la ansiedad que tienen antes de sumergirse realmente en la nueva cultura. Quizá, uno de los aspectos más importantes sea mantener una entrevista personal con cada miembro del grupo al comienzo del programa para conocer cuáles son sus metas y cuáles han sido los motivos que le han llevado a venir a estudiar español a España y programar un plan de acción para atenderlos correctamente. Por ejemplo, puede darse el caso de que, en su trabajo, le hayan marcado un plazo para aprobar el DELE ya que, a corto plazo, le van a destinar a un país de habla hispana.
Cuando un estudiante necesite ayuda, es muy importante mostrarse comprensivo y dejar hablar al alumno. Una vez que se haya desahogado, debemos calmar sus preocupaciones explicándoles que es muy natural sentirse desubicado y que hay muchas maneras para superarlo. Es bueno que comprendan que lo que sienten es algo frecuente y muy común ya que casi todos los alumnos que ya están en el centro han sufrido lo mismo en sus primeras semanas en España.
Actuar rápidamente puede hacer que nuestros alumnos disfruten de su experiencia en el programa y lo recuerden durante mucho tiempo como algo enormemente positivo. ¿Qué estrategias usáis vosotros para minimizar los efectos del choque cultural en vuestros alumnos?
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Familias profesionales para niños especiales
Algunas administraciones ya pagan un salario para encontrar un hogar de acogida a menores en desamparo
España cuenta con 11.000 tutelados en instituciones, una anomalía en Europa ↓ El modelo británico
↓ Los expertos aprueban que se pague por acoger a menores y aconsejan un estudio de cada caso
| · En Europa, el internamiento en centros estatales es excepcional · “Estos niños son socialmente invisibles”, dice un experto
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· Sólo Guipúzcoa y Andalucía disponen de un programa profesionalizado
· Canarias dispone de una bolsa de más de 500 hogares para acoger niños
· Valencia reducirá a 2 años los tramites de adopción
JOSEP GARRIGA 14/07/2009 (EL PAIS)
Antes un orfanato era un orfanato y al hospicio se le llamaba hospicio. Ahora ya no. Los gobernantes autonómicos que tienen bajo su tutela a miles y miles de niños y adolescentes utilizan expresiones como centros de acogida, viviendas, residencias, hogares, centros de acción educativa, acogimientos residenciales y un largo etcétera. Lo que, en la mayoría de los casos, maquilla la incapacidad de la Administración para otorgar a estos menores una familia. Un derecho reconocido en los tratados internacionales y en la legislación española.
En todo este triste asunto -muchas veces reducido a una simple y fría estadística- sólo hay dos cosas ciertas. Primera, que -afortunadamente- los centros ya no son esas macroestructuras desangeladas en las que decenas de niños se hacinaban en fríos pabellones y en los que la vara de boj y los abusos se convirtieron en habitual método pedagógico. Y segunda, que en España existen 11.000 niños (datos de 2006) que viven en acogimientos residenciales y a quienes el Estado debe una familia. El resto (3.400) viven en familias y un 6% sufre algún tipo de discapacidad o trastorno que requiere -en teoría- atenciones especiales. Pues bien, en España sólo existen una veintena de familias profesionalizadas para atenderles. Un modelo de acogimiento extendido en el resto de Europa pero que en España no ha pasado de prueba piloto pendiente de evaluación por los expertos.
Las competencias sobre protección de menores están transferidas a las comunidades autónomas y, en el País Vasco, a las diputaciones forales, lo que dificulta enormemente conocer el número exacto de niños desprotegidos. Se calculan unos 30.000. Existen -con multitud de variables- dos tipos de acogimiento: en centros residenciales y en familia, que puede ser extensa (con algún grado de parentesco respecto al niño) o ajena. “El punto de partida es la conciencia de que en España tenemos un intolerable nivel de institucionalización de la infancia y la adolescencia. Es una anomalía que sólo se soporta por la invisibilidad de estos menores. Ante estos casos, uno se da cuenta de que la grandilocuencia sobre el supremo interés del menor debe referirse a otro tipo de niños, no precisamente a los que están institucionalizados”, opina Jesús Palacios, uno de los mayores expertos europeos en protección de menores y catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla y profesor en Cambridge (Reino Unido). Y remata: “Estos niños no sólo son socialmente invisibles, sino que también estadísticamente son difícilmente cuantificables”.
En España la Administración nunca se ha enfrentado a una reforma a fondo del sistema de acogimiento, al contrario que en Europa. La institucionalización y la familia extensa mandan. No por casualidad: son las alternativas que menos esfuerzo requieren por parte del sistema de protección, coinciden en afirmar Jesús Palacios y Jorge Fernández del Valle, profesor de psicología social de la Universidad de Oviedo.
En febrero empezó a andar en el Senado una comisión sobre adopciones y temas afines justamente para ofrecer a la Administración pautas para cambiar el sistema en España. Todos los comparecientes alertaron sobre el desorbitante número de niños acogidos en centros y en la necesidad de regular y promocionar el acogimiento profesionalizado.
Es aquel en que el acogedor, con una formación específica en el campo de la educación y con amplia experiencia en trabajos sociales, se dedica a tiempo completo a la atención del menor y cobra un sueldo por ello. El chaval vive en una familia y recibe unos cuidados especializados. Es un modelo en torno a la figura del acogedor, no en torno al menor como el acogimiento voluntario, tradicional e, incluso, el especializado. En estos últimos tres casos, el acogedor recibe una formación específica, pero puede no ser un profesional del sector educativo o social. En el profesional, la mayoría de personas son pedagogos, psicólogos, maestros, monitores o educadores sociales y va destinado principalmente a menores y adolescentes con graves dificultades físicas, psíquicas o sensoriales y/o problemas de conducta.
A pesar de que media docena de comunidades autónomas tienen regulada la figura del acogimiento profesional, únicamente la Diputación Foral de Guipúzcoa y la Junta de Andalucía han puesto en marcha programas específicos propiamente dichos. Dos experiencias con resultados excelentes pero con escasas familias inscritas. Guipúzcoa dispone de siete núcleos familiares que acogen a diez menores. En Andalucía, nueve núcleos y otros tantos niños. En Castilla y León, de los 809 menores en familia ajena, el 47% viven en núcleos especializados pero no, por ello, profesionales.
Un dato elocuente: mientras el cese de acogimientos en familia tradicional o voluntaria alcanza porcentajes del 25% -las comunidades autónomas lo reducen a un poco creíble 3%- en los acogimientos profesionales de Andalucía y Guipúzcoa no se ha dado ningún caso de interrupción. Los expertos prefieren hablar de interrupción o cese, nunca de fracaso, porque el menor, aunque abandone el seno familiar porque la convivencia se ha quebrado, siempre retiene todo lo aprendido. Un reconocimiento por parte del niño que, a veces, sólo llega en la edad adulta.
El año pasado, Jorge Fernández del Valle realizó un estudio en el que evaluó los resultados del acogimiento familiar en España. En el 50% de los casos el menor mejoró en el contexto escolar; en el 48% la evolución en la conducta fue efectiva y en el 70% se produjo un progreso notable de la salud. La valoración global del acogimiento fue “exitoso” en el 56% de los casos estudiados. Sólo en el 9% se registraron problemas. Unos datos que demuestran que una familia es el mejor entorno para la evolución del niño desprotegido o desamparado. “Estoy trabajando en el caso de un niño que entró en un centro con un año y acaba de cumplir ocho en otro centro. Y seguirá cumpliendo años de centro en centro. Su estado psicológico es cualquier cosa menos envidiable”, comenta Palacios a título de ejemplo.
Frente al caso de Palacios está el de Edurne (nombre ficticio), de 48 años y residente en San Sebastián. Vive en pareja y tiene tres hijos, de 19, 16 y 12 años. En enero del pasado año se inscribió en el programa de acogimiento profesional de la Diputación Foral. Estudió para trabajadora social y quería reincorporarse a la vida laboral. Desde entonces acoge a un muchacho de ocho años que se ha integrado por completo a la familia. “Antes necesitaba un acompañamiento permanente en la ikastola, ahora ya no. Su mejora en la escuela ha sido notable”, comenta. “El primer año es muy difícil porque la convivencia es complicada, pero ahora nos hemos ido una semana de vacaciones todos juntos y nos lo hemos pasado muy bien. Hay que buscar situaciones de encuentro relajadas para que los niños puedan conocerse”, agrega.
¿Lo recomendarías? “Por supuesto que sí. Se lo he comentado a mi entorno, pero muchos anteponen los propios miedos a la separación. Yo no me planteo ni pienso en el día que se vaya, porque durante el tiempo de convivencia recibes de él muchas cosas buenas y compensa con creces todos los miedos. Con nuestros propios hijos no nos planteamos el día que abandonen casa”.
Edurne, por su trabajo, recibe un sueldo similar al de un educador que trabaje en un centro oficial o concertado. La Diputación señala que el sueldo es de cerca de 2.000 euros brutos mensuales más 1.238 euros de manutención y gastos. La Junta de Andalucía paga, por ejemplo, unos 700 euros mensuales más otros gastos variables. Y la Generalitat de Cataluña, que va a empezar una prueba piloto, pagará 43.000 euros anuales, más 400 euros mensuales por niño y 12.000 euros para otros gastos en caso de que deban realizarse reformas en el domicilio para atender al menor discapacitado. En Castilla y León, las familias con niños con problemas de conducta o graves discapacidades perciben hasta 58 euros al día.
Aunque la nómina, en ocasiones, puede resultar atractiva, nadie -ni Administración ni expertos- cree que esta forma de acogimiento acabe derivando en un negocio lucrativo. Primero, el ínfimo número de familias inscritas lo evidencia. Segundo, porque es un programa destinado a niños que requieren una atención profesional y personalizada, con problemas o disfunciones psíquicas, físicas o sensoriales, y adolescentes con trastornos de conducta. “Te aseguro que con la mochila que llevan estos niños una familia inexperta no aguanta el embate de la primera semana”, sostiene Fernández del Valle. La misma opinión comparte Javier Martínez, de la organización no gubernamental Unsac, con quien colabora la Diputación Foral de Guipúzcoa: “En muchos casos no son chicos especiales de por sí, sino que las circunstancias de la vida los ha hecho especiales. Y tienen que cargar con esta mochila”.
Edurne confiesa que la ayuda de Unsac ha sido determinante en días de crisis para poder seguir adelante. Y ése es un apoyo que los expertos consultados consideran imprescindible para evitar que la integración en una familia profesional acabe como el rosario de la aurora. Todos los acogimientos familiares disponen de un grupo de asesores, pero en el profesionalizado deben tomarse todas las cautelas. Andalucía y Guipúzcoa lo hacen con entidades colaboradoras, a quienes se informa constantemente sobre la evolución del menor, realizan terapias de grupo con otros acogedores y disponen además de un teléfono 24 horas para casos de urgencia.
Quien piense en esta fórmula de acogimiento para acabar adoptando al niño, que lo descarte. La mayoría de las comunidades lo prohíben. Y que vaya haciéndose a la idea de que la estancia del niño en casa pueda prolongarse, incluso hasta la mayoría de edad del adolescente, por mucho que algunos expertos lo desaconsejen. Lo ideal es que los menores regresen a su familia biológica, pero eso ocurre en un mínimo porcentaje. Después están las adopciones, pero pocas familias aceptan a niños discapacitados o adolescentes. En 2008, la Generalitat de Cataluña realizó sólo una adopción de un niño mayor de ocho años. Y eso que tiene la tutela de 7.673 niños. Por el contrario, 500 familias canarias se han inscrito este año en la bolsa de familias de acogida tras una campaña de la comunidad.
PA
El modelo británico
WALTER OPPENHEIMER 14/07/2009 (EL PAIS)
El Reino Unido apuesta por la utilización creciente de familias y personal cualificado en la acogida de niños, en detrimento de las residencias o los colegios. La gran reforma llevada a cabo en 1989 para reforzar los derechos de la infancia hizo hincapié en que un menor sólo puede ser obligado a pasar a la tutela de la Administración cuando hay una orden judicial, al tiempo que pone especial énfasis en la necesidad de buscar un acuerdo antes de llegar a ese extremo.
Según la Asociación Británica para la Adopción y la Acogida, en 2008 había en Reino Unido casi 80.000 niños bajo la tutela pública. De los casi 58.000 que había en Inglaterra, el 71% vivía con cuidadores, el 8% con sus padres, el 4% en trámite de adopción, el 11% en residencias infantiles y el 3% en internados.
Las personas que aceptan acoger en su hogar a menores bajo tutela de la Administración tienen un estatus semiprofesional: perciben ciertas compensaciones económicas, pero están obligadas a demostrar su cualificación y se han de someter cada año a una evaluación de los servicios sociales de su ayuntamiento.
Esa compensación varía en función de la zona en la que se reside y la edad del acogido, y oscila entre las 100 libras semanales (115 euros) por cuidar de un bebé en cualquier región, excluidos Londres y el sureste de Inglaterra, y las 176 libras (casi 205 euros) por un joven de 16 o 17 años en Londres.
Hay siete tipos diferentes de acogida. “Emergencia”, cuando los niños necesitan que les cuiden por unos días. “Corto plazo”, semanas o meses. “Estancias cortas”, para niños discapacitados, a menudo, estancias muy breves y planificadas para que los padres puedan tomarse unos días de descanso sin ellos. Otro tipo es la ordenada por un juez con la específica indicación de que el niño esté al cuidado de especialistas con determinada formación. Un quinto tipo es la acogida de “largo plazo”, para niños que viven mucho tiempo con determinada familia pero no quieren ser adoptados y desean mantener el vínculo con sus progenitores. Otro tipo es la ejercida por familiares o amigos, bajo responsabilidad de los servicios sociales. Finalmente, la “acogida privada” se da cuando los padres biológicos pactan que el hijo viva con otra familia: si eso ocurre durante más de 27 días, se tiene que informar al Ayuntamiento.
PA
ASTURIAS
PROFESOR DE PSICOLOGÍA FUNDACIÓN MENIÑOS PARLAMENTARIA DEL PP ASOCIACIÓN TRAMA
Los expertos aprueban que se pague por acoger a menores y aconsejan un estudio de cada caso
El PP critica que la medida creará «familias de primera y de segunda»
Bienestar paga ahora 250 euros al mes por niño para su manutención
| JORGE FERNÁNDEZ DEL VALLE «La profesionalización está dando muy buenos resultados en otros países» ELVIRA ÁLVAREZ INMACULADA GONZÁLEZ ÁNGEL REY |
16.07.09 – AZAHARA VILLACORTA | OVIEDO (EL COMERCIO)
Expertos en Infancia aplauden el plan del Ejecutivo autonómico de pagar un salario a aquellas familias que acojan temporalmente a un menor en situación de desamparo con necesidades especiales cuando no pueda regresar con su familia biológica. Coinciden además en que hacerse cargo de estos niños y adolescentes es un trabajo muy exigente y a tiempo completo que implica que el acogedor tenga una formación específica para hacerse cargo de estos menores con problemas y con serias dificultades para ser adoptados .
Uno de los máximos especialistas en la materia en el Principado, como avalan sus numerosas publicaciones, es el profesor de psicología social de la Universidad de Oviedo Jorge Fernández del Valle.
Una de sus investigaciones sobre los resultados del acogimiento familiar en España concluye que, en el 50% de los casos, el menor acogido mejoró en el contexto escolar, que en el 48% la evolución de su conducta fue positiva o que en el 70% se produjo un progreso notable de su estado de salud. El trabajo recoge asimismo que, en otro 56% de los casos, la valoración global del acogimiento fue «exitosa» y que sólo en un 9% hubo problemas.
Fernández del Valle defiende la medida, que ya se ha puesto en marcha en Andalucía y País Vasco, y recuerda que «cada vez hay más menores institucionalizados», un incremento que «en los últimos años se debe a la llegada de niños y adolescentes inmigrantes no acompañados a la región».
Ellos cada vez son más, pero las familias de acogida no aumentan «porque el modelo familiar en España no es propicio para tener más hijos», apunta Fernández del Valle, que asegura que «la profesionalización está dando muy buenos resultados en otros países».
También a Ángel Rey, coordinador de la Asociación Trama, con una amplia experiencia en el trabajo con menores con problemas de conducta, le parece «una idea positiva», aunque precisa que «va a haber que estudiar muy bien los perfiles de acogedores y de niños».
Elvira Álvarez, de la Fundación Meniños, centrada en acogimientos de menores con características especiales, advierte algo en lo que también abundan la mayor parte de los expertos: «Que nadie piense que se va a hacer rico con esto ni que va a ser un trabajo fácil, porque ningún acogimiento lo es. Menos, los de riesgo».
Se refiere Álvarez a lo arduo de acoger a menores con problemas de conducta o con discapacidades psíquicas o físicas, que «requieren un tratamiento especial».
«No es comercializar»
Para esta experta, «el sistema actual de acogimiento es claramente insuficiente» y «lo mejor para los niños es no crecer en una institución». Y «en ningún caso se trata de comercializar una medida de protección. Es concebir a las familias como prestadoras de un servicio y muchos profesionales podrán acogerse al sistema».
«Lo único que va a conseguir el Principado es crear familias de primera y de segunda», discrepa la diputada regional del Partido Popular Inmaculada González. El principal argumento que esgrime el PP para oponerse al proyecto es que «los acogimientos deben realizarse por solidaridad», de manera que «las personas que optan por esta alternativa deben hacerlo desinteresadamente».
Además, según la diputada, «se generaría un agravio comparativo entre aquellas familias que sólo perciben una cantidad en concepto de manutención de esos menores tutelados por el Principado y aquellos que perciben un sueldo cuando, a lo mejor, tienen similar nivel de formación».
Se refiere así Inmaculada González a que las personas que participan en el programa de ‘familias canguro’ desarrollado por Cruz Roja perciben del Principado 250 euros mensuales por cada niño acogido además de las dietas correspondientes por desplazamiento, según confirmaron fuentes de la Consejería de Bienestar Social.
El proyecto responde, a juicio de la parlamentaria popular, a que «lo único que está haciendo el Principado en política de menores es dar palos de ciego y funcionar a golpe de ocurrencia. Todo, derivado de que no hay fondos para este capítulo, como demuestra el hecho de que aún funcionen con el Plan de Infancia que concluía en 2007».
EL COMERCIO
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Protocolo de acogida
Últimamente, compañer@s y algunos centros me preguntan por “planes de acogida”.
Realmente no se trata de un “plan”, sino de un PROTOCOLO de medidas con las que recibir y acoger al nuevo alumnado y sus familias a un centro educativo.
En casi todos los casos piden asesoramiento con relación a la acogida de alumnado inmigrante, en el que se une las dificultades idiomáticas y las diferencias culturales y religiosas,… pero no por ello tenemos que obviar que cualquier alumn@ y su familia, cuando es nuevo en un colegio, necesita tener unas nociones claras de dónde está, con quién va a estar, qué necesita, etc…
Es por ello que os copio aquí un PROTOCOLO DE ACOGIDA DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL:
PROTOCOLO DE ACOGIDA DE ALUMNADO NUEVO EN UN CENTRO EDUCATIVO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTUAL
C.E.I.P. “__________________________”
CURSO _________
INDICE:
1.- INTRODUCCIÓN
2.- OBJETIVOS DEL PROGRAMA
3.- DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA. ACTUACIONES
3.1. SENSIBILIZACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
3.2. ACOGIDA A LAS FAMILIAS
Ø RECIBIMIENTO O ENTRADA. CARPETA INTERCULTURAL
Ø 1ª ENTREVISTA
3.3. ACOGIDA AL ALUMNADO
Ø PRESENTACIÓN DEL ALUMNADO AL GRUPO-CLASE
Ø ACCESO AL CURRICULO. EVALUACIÓN DE NECESIDADES
Ø APRENDIZAJE DEL CASTELLANO
3.4. SEGUIMIENTOS Y COORDINACIÓN
5.- EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROGRAMA
1.- INTRODUCCIÓN ¿QUÉ SE PRETENDE CON UN PLAN DE ACOGIDA
Y POR QUÉ DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL?
Un Programa de Acogida es un conjunto de actuaciones que un centro educativo pone en marcha para facilitar la adaptación del alumnado que se incorpora por primera vez a ese centro educativo. A fin de sistematizar estas actuaciones es recomendable que queden recogidas en un documento de referencia para todo el equipo de profesionales.
Las condiciones escolares de los alumnos y alumnas y socioeconómicas de las familias pueden ser muy diversas, pero en todos los casos se plantea necesariamente un proceso de adaptación que será más o menos largo dependiendo de las características y condiciones anteriormente señaladas.
Este Plan de Acogida para alumnado nuevo, pretende superar el simple acogimiento administrativo: información de la normativa del centro, requisitos de funcionamiento, horarios, instalaciones… Pretendemos facilitar la incorporación de escolares y familias en las mejores condiciones de afecto y en consecuencia estimular la adquisición de hábitos de convivencia y socialización, juntamente con el aprendizaje en las áreas del currículo y el aprendizaje del castellano en los casos necesarios.
Mejorar la acogida de alumnado nuevo y sus familias es un paso importante para conseguir un buen progreso educativo de todo el alumnado y una sociedad futura que predique y practique valores de convivencia.
Nos dirigimos por tanto a todos los y las escolares sean de la cultura que sean, clase social, sexo, religión… Partimos de un modelo educativo que propicie el enriquecimiento cultural a través del intercambio, el diálogo y la participación activa y crítica para el desarrollo de una sociedad basada en el reconocimiento radical de la dignidad de todos los seres humanos, en el respeto de los derechos fundamentales, el de la tolerancia y la solidaridad. Deseamos que nuestros alumnos y alumnas, de familias inmigradas o no, alcancen una sólida competencia cultural, aptitudes y actitudes que les capaciten para funcionar adecuadamente en sociedades multiculturales y multilingües.
Siendo conscientes de esta situación, y tomando como base el Proyecto Educativo de Centro, conviene hacer una reflexión conjunta por parte de todo el profesorado para introducir en él aspectos esenciales de la educación intercultural.
2.- OBJETIVOS:
Ø Asumir como centro los cambios que comporta la interacción cultural, afrontando el reto de educar desde un planteamiento que atienda la diversidad cultural.
Ø Modificar positivamente la actitud de la comunidad educativa ante la llegada de la diversidad cultural de nuevo alumnado.
Ø Cuidar de forma especial la integración socio-afectiva de alumnado perteneciente a grupos minoritarios, prestando atención al desarrollo de un autoconcepto personal y cultural que de seguridad.
Ø Intentar que el conjunto del alumnado del centro adquiera aptitudes y actitudes que les capacita para vivir de manera satisfactoria y adecuada en una sociedad compleja y multilingüe.
3.- DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA. ACTUACIONES
3.1.- SENSIBILIZACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL (PREVIO A LA ACOGIDA PROPIAMENTE DICHA)
Un Programa de Acogida afecta a toda la comunidad educativa y no sólo al alumnado que se incorpora. Por ello será necesario potenciar competencias interculturales con todos los agentes que intervienen directa e indirectamente en la tarea educativa, a fin de desterrar estereotipos y prejuicios que condicionan nuestra actitud y la de los demás. Así, convendrá desarrollar actitudes y habilidades para la interacción y el intercambio (de normas, de valores, creencias, estilos) para llegar a una convivencia entre personas dotadas de la misma dignidad en el marco de unos valores esenciales compartidos.
FAMILIAS:
– AMPAS, búsqueda de familias colaboradoras, búsqueda de intérpretes, acompañamiento a gestiones.
– En reuniones de padres y madres, por cursos, información sobre alumnado nuevo, dar a conocer el protocolo de acogida, positivar y normalizar este hecho e intentar que lo hablen en casa…
– Escuela de Familias: trabajar la interculturalidad y la convivencia.
ALUMNADO:
– Trabajar en tutorías: acogida del alumnado nuevo, preparación de alumnos/as ayudantes, registro de actuaciones, temporalización de la ayuda (¿cuándo se deja de ayudar?)
– Trabajar en tutorías aspectos relacionados con la convivencia.
Ø Mejorar el autoconcepto personal, cultural y académico de todo el alumnado. El reconocimiento explícito de todas las culturas presentes ayuda a personas pertenecientes a culturas minoritarias a definir su propia identidad cultural y a mejorar su autoestima.
Ø Potenciar la convivencia y la cooperación. Reconocer las similitudes culturales, proporcionar herramientas de relación, desarrollo de habilidades y resolución de conflictos.
Ø Cultivar actitudes interculturales positivas, superación de estereotipos, respeto a otros modelos culturales profundizando en la propia identificación y desarrollo de un sentido crítico constructivo.
Ø Potenciar la igualdad de oportunidades para todos y todas: manifestar expectativas positivas hacia todo el alumnado, planificar las concreciones curriculares con recursos y estrategias que tengan en cuenta la diversidad de motivaciones, capacidades, estilos de aprendizaje… todo ello sin rebajar los objetivos básicos finales de cada ciclo.
PROFESIONALES:
– Tutorías.: Dinámicas de acogida.
– Ciclos
– CCP: criterios de adscripción a aula, evaluación inicial, previsión de apoyos, coordinación y seguimiento.
– Unidad de Orientación
– Formación: en la formación permanente de los y las profesionales debería basarse cualquier cambio de currículo: educador/a como mediador/a de aprendizaje:
Ø Aprender a enseñar
Ø Técnicas de animación y participación
Ø Interculturalidad
Ø Transversalidad
CONTEXTO SOCIAL:
– Listado de ONGs y asociaciones del barrio de ayuda, protocolarizar actuaciones conjuntas, intérpretes, mediación social, trípticos informativos, clases de castellano para adultos…
3.2.- ACOGIDA A FAMILIAS:
FAMILIA
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ENTRADA. CARPETA INTERCULTURAL |
PRIMERA ENTREVISTA |
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Ø Tríptico informativo sobre el centro en varios idiomas: castellano, francés, árabe y rumano Ø Documentación necesaria bilingüe. Ø Listado de familias colaboradoras. Ø Tríptico informativo de asociaciones de ayuda del barrio. Ø Horario del curso Ø Día de incorporación del alumno/a. |
Ø Presentación del tutor/a por parte del Equipo Directivo. Ø Entrevista del tutor/a con datos significativos. (ver posibilidad de intérprete) Ø Presentación de apoyos, información de horario… Ø Detección de necesidades y derivación a servicios de apoyo del centro: Orientación y PTSSC. |
ENTRADA. CARPETA INTERCULTURAL:
Cuando hablamos de alumnado y familias que se incorporan al centro, y además en algunos casos a una sociedad diferente, conviene dar importancia al primer contacto con las personas que los reciben. Éste, condicionará en parte el modo en que el alumno/a viva la nueva situación a la que debe enfrentarse y en ocasiones su actitud y expectativas hacia el entorno escolar y su propio proceso.
Este primer contacto debe ser acogedor; conviene que conozcan quiénes somos, qué hacemos y qué objetivos pretendemos. La relación entre las familias y el centro será más fluida si perciben una actitud de ayuda y colaboración. Es esencial transmitirles tranquilidad y la sensación de que sus hijos estarán atendidos debidamente y hacerles saber que se les mantendrá informados de su proceso de escolarización. Todos sabemos lo importante que es mantener buenas relaciones con las familias, ya que de esa forma aumenta la motivación del alumnado, se hace más fácil y rápida su integración en el colegio y se favorece su rendimiento.
El mismo día que la familia viene a formalizar la matrícula se le informará del funcionamiento del centro. Si no conoce el castellano, se puede recurrir a los intérpretes que ya tendremos recogidos en el primer punto, bien con familias del centro o con el trabajo realizado por ONGs o Asociaciones con las que colaboramos.
Información aportada por el Centro
Algún miembro del Equipo Directivo les aportará la siguiente información acerca de cuestiones como:
– Proyecto Educativo del Centro y Normas del Centro.
– Calendario escolar.
– Horario general del centro. Horario del alumno/a. Horario específico durante
el primer periodo de “adaptación,” si lo hubiese.
– Justificación de las faltas de asistencia.
– Lugares de entrada y salida del alumnado.
– Instalaciones del centro: aulas, gimnasio, recreo, biblioteca,… (visitarlo)
– Material escolar necesario.
– Servicio y funcionamiento del comedor escolar. Precios. Entrega de menús y posibilidades de adecuarlos a peculiaridades concretas.
– Actividades complementarias y extraescolares: salidas, visitas, etc. Se les pedirá la pertinente autorización firmada, según el modelo de cada centro.
– Información sobre las ayudas para libros, transporte y comedor escolar.
– Información sobre las funciones y actividades de la AMPA.
Documentación solicitada
Es aconsejable quedar con la familia una hora y un día determinado para que el primer encuentro pueda llevarse a cabo con tiempo suficiente y sin interrupciones. Deben ser recibidos por un miembro del Equipo Directivo que les informará de los documentos necesarios que han de aportar para formalizar la matrícula.
Estos documentos son:
– Certificado de empadronamiento en el municipio.
– Fotocopia del libro de familia, o en su defecto, otro documento acreditativo.
– Fotocopia de la tarjeta de la seguridad social.
– Fotocopia de la cartilla de vacunaciones o algún certificado equivalente.
– Fotografías tamaño carné.
– Expediente académico o dirección, si es posible, del último centro donde estuvo matriculado/a
Tutorización de la familia.
Sería muy conveniente que desde el Centro (la AMPA, el Equipo Directivo…) se fomentara la ayuda de “familias colaboradoras” que hicieran una labor de tutorización voluntaria con las familias que llegan al Centro, no sólo para resolver cuestiones puntuales –como hacer un día de intérprete– sino fundamentalmente para favorecer su integración en el Centro y en la localidad mediante una labor de acompañamiento durante el período inicial.
PRIMERA ENTREVISTA:
La primera entrevista la mantendrá la familia con el tutor/a del su hijo/a pasados unos días de incorporación del alumno/a con el doble objetivo de recoger información sobre la dinámica familiar y dar la primera información sobre actitud y adaptación del alumno/a al centro y aula.
Los datos de esta primera entrevista serán los recogidos en los documentos oficiales del centro y con cualquier familia.
3.3. ACOGIDA A ALUMNADO:
ALUMNADO
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PRESENTACIÓN GRUPO-CLASE |
ACCESO AL CURRICULO. EVALUACIÓN INCIAL |
APRENDIZAJE DEL CASTELLANO |
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. Presentar al alumno/a nuevo/a con características en positivo: ha viajado, conoce más de un país, sabe hablar otro idiomas(más que “no sabe hablar el castellano”) . Tener preparadas dinámicas de presentación por niveles y cursos. . Determinar qué alumno/a será el ayudante. |
La evaluación del alumnado nuevo debe partir de los contenidos mínimos del curso en que se ha ubicado. De esta evaluación se decidirá si es:
. alumno/a de educación ordinaria. . alumno/a de refuerzo educativo . alumno/a con necesidades educativas específicas.
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Si el nuevo alumno/a debe acceder al idioma castellano, hay que determinar cómo se va a hacer y diferenciar entre el alumnado de Educación Infantil y el de Primaria. |
PRESENTACIÓN DEL ALUMNO/A AL GRUPO-CLASE
– Siempre que sea posible, se debe anticipar la entrada de cualquier alumno/a al aula, hablando sobre el país o la zona de la que procede.
– Determinar el alumno/a ayudante, sus funciones y registro de lo que hace.
– Tener preparadas dinámicas de presentación para que se familiarice con los nombres de compañeros/as.
– Presentarle con rasgos positivos: ha viajado, conoce un idioma distinto al nuestro, conoce juegos diferentes que podremos aprender… (La presentación de alumnado de otros países se suele acompañar con acepciones en negativo: “NO habla nuestro idioma” “NO conoce nuestras costumbres” “DEBEMOS ayudarle a adaptarse”…
ACCESO AL CURRICULO. EVALUACIÓN INICIAL
Adscripción del alumnado nuevo al grupo-clase
Los criterios de adscripción al grupo-clase serán aprobados por la CCP y llevados a la práctica por el E.Directivo y el Equipo de Ciclo correspondiente:
– la edad del alumno o alumna: el nivel al que se adscribirá no diferirá en más de dos años con el de su edad cronológica.
– el número de alumnado de la clase
– alumnado con NEE en el grupo
– alumnado con dificultades de aprendizaje (retrasos curriculares, desconocimiento de la lengua, etc.…)
– La madurez y socialización del alumno o alumna incorporado.
– Cualquier otro criterio que redunde en beneficio del alumnado recién llegado.
La adscripción será considerada con flexibilidad ya que podrá
proponerse en alguna ocasión cambio de nivel o curso. Si esto ocurre, habrá de hacerse la propuesta razonada a la CCP para adoptar la nueva decisión.
El tutor o tutora ha de convertirse en el referente más directo del alumnado recién llegado. Es esencial transmitir a los distintos profesionales del aula la información sobre las características del alumnado y las decisiones tomadas sobre la respuesta educativa.
Evaluación inicial:
Se realizará la evaluación por los/as tutores/as, por responsable de la Orientación y por el profesorado de Educación Compensatoria.
El Centro determinará los criterios de la evaluación inicial, los procedimientos a utilizar, así como los responsables, la duración y condiciones en que se ha de llevar a cabo, pero como regla general la evaluación ha de partir de los objetivos y contenidos mínimos del grupo de referencia en que el alumno o alumna se ha adscrito.
En todo caso, debe tenerse presente aspectos tan esenciales como:
– Comprender la situación inicial y emocional en que se halla el alumno.
– Posibilitar que demuestre aquello que sabe.
– Que no viva la experiencia como un examen o una prueba a superar.
– Considerar la evaluación de forma flexible.
– Realizar siempre que sea posible una evaluación en equipo (coevaluación)
La evaluación inicial va a determinar el tipo de apoyos y organización del
Curriculo para el alumno/a recién llegado. A la hora de organizar las medidas de acceso al curriculo para el alumnado recién llegado el centro tendrá en cuenta tanto el Proyecto Educativo como el Proyecto Curricular donde se incluyen los principios básicos, la igualdad de oportunidades y la educación intercultural.
Organización de la respuesta educativa:
Una vez finalizada la evaluación inicial y conociendo las competencias curriculares del alumnado, se deben adoptar las medidas más adecuadas para que puedan recibir una atención más individualizada. Para ello tendremos en cuenta la situación concreta de cada sujeto, sus necesidades y los recursos de los que dispone el centro en ese momento.
Las medidas curriculares de apoyo y refuerzo educativo en educación Infantil se realizarán con carácter prescriptivo dentro del aula al objeto de favorecer al máximo la normalización de la respuesta educativa.
En Educación Primaria se organizarán agrupamientos flexibles fuera del aula de referencia en pequeños grupos organizados por:
Ø Desfase curricular
Ø Aprendizaje de castellano
DESFASE CURRICULAR:
Realizando las modificaciones de contenidos, objetivos, aspectos metodológicos y criterios de evaluación cuando el alumnado presente dificultades de aprendizaje asociado a factores sociales y culturales, discapacidad o sobredotación intelectual.
Implican una concreción, en algunos casos muy individualizada y significativa, para la toma de decisiones sobre qué enseñamos y evaluamos, cómo y cuándo.
Para hacer una adaptación curricular ajustada, es necesario:
§ Definir la respuesta educativa que se va a ofrecer al alumnado con necesidades educativas.
§ Posibilitar las medidas necesarias en el ciclo o curso para responder a las necesidades del alumnado. Organizar la atención coordinada de las personas que intervienen en la acción educativa (profesorado de área, de apoyo, tutor/a, logopeda, cuidador/a, orientador/a, etc.)
§ Especificar los recursos concretos, tanto humanos como materiales previstos.
§ Que sirva de referente para la evaluación del proceso enseñanza- aprendizaje.
Los/as profesionales que imparten docencia al alumnado que requieran una adaptación curricular, serán los responsables de la adopción de las medidas específicas para atender las necesidades de éstos.
En el caso de adaptaciones significativas o muy significativas, debe ser una decisión compartida por todos/as los profesionales del grupo clase, previa una evaluación de la competencia curricular y/o psicopedagógica. Estos profesionales estarán coordinados por el tutor/a y asesorados por profesional responsable de la Orientación.
No debemos olvidar que las Adaptaciones Curriculares no son un currículo especial para alumnos “distintos” sino una respuesta que vincula el currículo ordinario y las necesidades que presenta el alumnado. El referente a partir del cual se realizan las Adaptaciones Curriculares son las Programaciones de aula o de área.
Así, ésta no será la primera medida que se tome para atender a un alumnado concreto; esta situación llevaría a crear vías paralelas con algún alumnado. Antes de tomar la decisión de realizar una Adaptación Curricular deben agotarse otras medidas de carácter más general y menos específicas.
En el caso de alumnado con desfase curricular, el horario establecido para estos grupos (determinado según las necesidades de cada uno de ellos/as), estará determinado entre 3 y 5 horas semanales, horario que irá disminuyendo en la medida que el desfase curricular disminuya. Estos apoyos no deben coincidir con las áreas que puedan favorecer la inserción social: Educación Física, E. Plástica, Educación Musical e Idioma extranjero.
APRENDIZAJE DEL CASTELLANO
Ante la incorporación de alumnado extranjero con desconocimiento del idioma castellano, el Centro ha de garantizar el aprendizaje intensivo del idioma tanto con fines comunicativos como de acceso al currículum. Con el objeto de conocer su nivel de desarrollo en las técnicas instrumentales básicas, la evaluación inicial se ajustará a los criterios y pruebas de cada nivel o ciclo para conocer la competencia curricular del alumno/a.
El programa de Educación Compensatoria dará respuesta prioritariamente a esta necesidad adaptando los horarios para ello en el tiempo que se considere necesario. Como norma, el horario establecido en el caso de desconocimiento de castellano se determinarán entre 8 y 10 horas semanales de apoyo fuera de aula, teniendo en cuenta, al igual que con los grupos de desfase curricular, que no coincidan con áreas que favorezcan la inserción social.
El tiempo destinado al aprendizaje del español como segunda lengua puede seguir las siguientes fases y pautas, como norma general:
· Nivel I de iniciación:
Pertenecen a este nivel:
– Alumnado recién llegado con dificultades para comprender de forma oral cualquier tipo de enunciado.
– Alumnado cuyo nivel de competencia lingüística no les permita iniciar la comunicación.
– Desconocen totalmente vocabulario básico.
– No reconocen la correspondencia entre fonema y grafema.
De forma simultánea, el alumno se incorporará a su grupo-clase en
algunas materias que favorezcan su inserción social.
En este nivel básico se puede solicitar la intervención del EALI (Equipo de Atención Lingüística) tanto para una intervención directa como para apoyo en materiales a utilizar y metodología.
· Nivel II Básico:
Pertenecen a este nivel alumnado capaz de:
– Comprender palabras y enunciados sencillos de forma oral.
– Utilizan fórmulas elementales de relación social.
– Conocen palabras relativas a diferentes campos semánticos relacionados con su entorno próximo.
– Manifiestan deseo de participar en situaciones de comunicación oral que se plantean en clase.
– En la conversación utilizan un discurso entrecortado y poco fluido.
– Realizan y responden preguntas sencillas.
– Leen y comprenden frases y textos sencillos.
– Responden por escrito preguntas sencillas, aunque su estructura sea incorrecta.
Paulatinamente este alumnado acude a un número cada vez mayor de sesiones y materias junto a su grupo. El alumno/a sale de este nivel con un diagnóstico de competencias lingüísticas y su programación de trabajo. A partir de ella los profesores de las distintas áreas podrán planificar las adaptaciones necesarias e irán introduciendo los conceptos, procedimientos y actitudes adecuados a desarrollar en las diferentes materias.
introducción de la lengua extranjera
Con alumnado que desconocen el idioma castellano, se puede plantear en el primer periodo de intensificación lingüística –Nivel I- una reducción o supresión temporal de las sesiones del idioma extranjero, en la medida de las posibilidades del centro, para dedicarlas a la intensificación del aprendizaje del español. Una vez terminada esta fase inicial es conveniente efectuar una adaptación curricular para favorecer su acceso a los contenidos básicos.
Esta decisión también se tomará teniendo en cuenta la competencia comunicativa del alumnado en esta segunda lengua.
4.- SEGUIMIENTO Y COORDINACIÓN
SEGUIMIENTOS Y COORDINACIÓN:
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FAMILIAS |
ALUMNADO |
CENTRO EDUCATIVO |
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– Siguiendo el Plan de Acción tutorial con familias, se aprovechará el día que el tutor/a tiene determinado para este fin. – Se buscarán los tiempos que de adapten a la familia para mantener estos contactos. – Se adaptarán horarios de atención a familias cuando tengan que intervenir en el seguimiento otros/as profesionales: Orientador, Servicios a la Comunidad, apoyo…
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– El seguimiento del proceso de enseñanza aprendizaje y adaptación y sociabilidad, será realizado por el tutor/a. – Se establecerán reuniones mensuales de coordinación con implicados en la educación del alumno: tutor/a, apoyos, orientación… – En estos seguimientos se elevarán y modificarán las propuestas de actuación con el alumno/a.
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– A través de los órganos de coordinación del centro se llevará a cabo el seguimiento del programa.
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5.- EVALUACIÓN:
La evaluación será continua y considerada una actividad más dentro de las actuaciones que se lleven a cabo.
Se debe evaluar a dos niveles:
1.- Aportaciones a los diversos programas del centro educativo: Atención a la Diversidad y Programa de Acción Tutorial sobre todo.
2.- Evaluación de las actuaciones que se han llevado a cabo tanto dentro del marco escolar como con servicios y apoyos externos a la escuela.
Los indicadores de evaluación serán:
Ø Grado de implicación de los y las implicados/as.
Ø Viabilidad de las actuaciones.
Ø Dificultades que han entorpecido el proceso.
Ø Resultados y modificaciones obtenidas.
Ø Conclusiones y posibles actuaciones posteriores.
PROTOCOLO DE ACOGIDA Y ACTUACIONES
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RESPONSABLE |
ACTUACIONES
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1.- EQUIPO DIRECTIVO |
1.- Matriculación. Primer contacto con la familia 2.- Carpeta intercultural. Acogida inicial. 3.- Taspaso de información a profesionales implicados. 4.- Coordinación de todo el proceso.
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2.- EQUIPO DOCENTE: TUTORÍAS, CICLOS, CCP, UNIDAD DE ORIENTACIÓN. |
1.- Criterios de adscripción a grupo-clase. 2.- Evaluación inicial: criterios y materiales utilizados. 3.- Organización del curriculo: aprendizaje del castellano. 4.- Previsión de recursos y materiales. 5.- Seguimiento del Protocolo 6.- Preparación del alumno ayudante.
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3.- TUTORÍA |
1.- ALUMNADO: – Acogimiento del alumnado en el aula. Presentación y dinámicas. – Organización y funcionamiento de la clase. – Preparación y seguimiento de alumnado ayudante. – Seguimiento y coordinación de apoyos.
2.- FAMILIAS: – 1ª entrevista: recogida de datos significativos. – Presentación de apoyos y horario. – Detección de necesidades y derivación a otros servicios. – Seguimiento y coordinación. |
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4.- UNIDAD DE ORIENTACIÓN |
1.- Trabajo con familias. AMPAS. 2.- Información sobre el contexto social. 3.- Participación en la coordinación y seguimiento de alumnado y familias.
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