Nuevas funciones para educadores en Microsoft Teams

Nuevas funciones para educadores en Microsoft Teams

En 2017, Microsoft potenció la dinámica de Office 365 con la integración de Microsoft Team, brindando un espacio de trabajo para que los educadores creen aulas colaborativas, e interactúen con el resto de los docentes o comunidades.

Teniendo en cuenta las necesidades de los educadores y la dinámica de su enseñanza, ha sumado nuevas funciones a Microsoft Team.  Por ejemplo, hay una serie de nuevas características relacionadas con las asignaciones o tareas que los docentes envían a los estudiantes.

Microsoft Teams

Ahora se añade la posibilidad de crear asignaciones para estudiantes específicos o grupos, dependiendo del criterio del docente. De esa manera, podrán crear tareas personalizadas teniendo en cuenta las necesidades de cada estudiante.

Además, podrán programar la publicación de las asignaciones, permitiendo que los docentes adelanten trabajo, ya que las actividades estarán programadas hasta el momento adecuado. Por otro lado, se añadió soporte para la edición de las asignaciones con texto enriquecido.

Y por supuesto, se han tenido en cuenta algunos detalles para mejorar la retroalimentación que ofrecen los profesores cuando los estudiantes entregan sus tareas. La idea es que el proceso sea simple y ameno, que ahorre tiempo a los docentes y contribuya en el aprendizaje de los estudiantes.

Según promete el equipo de Microsoft, habrá más actualizaciones de esta herramienta en breve.

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Guía de Títulos de FP y puestos de trabajo asociados.

a través de Guía de Títulos de FP y puestos de trabajo asociados.

Guía de Títulos de FP y puestos de trabajo asociados.

Esta Guía, editada en mayo de 2017 en pdf y que podrás descargar, es una excelente herramienta para conocer de cerca toda la oferta de Ciclos Formativos de Formación Profesional: Básica, Media y Superior.

La guía se estructura en 22 familias profesionales, distinguiendo Ciclos de Formación Profesional Básica, de Grado Medio y de Grado Superior que conducen a la obtención de los títulos: Técnico/a Básico/a, Técnico/a y Técnico/a Superior respectivamente.

Casi todos los ciclos formativos que integran esta guía tienen una duración de 2.000 horas que se desarrolla a lo largo de dos cursos académicos.

Para cada uno de los Ciclos podrás consultar:

  • La competencia general del título que define las características principales del perfil profesional que se asocia a cada uno de los Ciclos Formativos, estando a su vez dividida en distintas unidades de competencia.

  • Las unidades de competencia incluidas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (representan la unidad mínima del conjunto de realizaciones profesionales susceptibles de acreditación, y que pueden ser adquiridas mediante la práctica laboral u otros tipos de formación).

  • Los módulos (asignaturas) en los que se estructura cada Ciclo Formativo y el número de horas semanales dedicadas a cada uno.

  • Los puestos de trabajo más relevantes a los que se puede acceder.

Ver y descargar la Guía.

 

Somos aprendices, pero no expertos en aprendizajes!

a través de Somos aprendices, pero no expertos en aprendizajes!

Juan Domingo Farnos
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Nos encontramos que existe el pensamiento erroneo que la capacidad de aprender es una cuestión de inteligencia. Para ellos, el aprendizaje es un rasgo inmutable como el color de los ojos, simplemente la suerte del sorteo genético. Las personas nacen aprendices, o no lo son, piensa. Entonces, ¿por qué molestarse en mejorarlo?
Y es por eso que muchas personas tienden a abordar el tema del aprendizaje sin mucho enfoque. No piensan mucho acerca de cómo desarrollarán un área de dominio. Utilizan frases como “la práctica hace la perfección” sin considerar realmente la estrategia de aprendizaje en juego.
Es una expresión notablemente mal definida, después de todo:
      – ¿La práctica significa repetir la misma habilidad una y otra vez?
     -¿La práctica requiere retroalimentación?
     -¿Debería ser difícil la práctica?
     -¿O debería ser divertido?
Un creciente cuerpo de investigación está dejando en claro que los aprendices son hechos, no nacidos. A través del uso deliberado de la práctica y las estrategias dedicadas para mejorar nuestra capacidad de aprendizaje, todos podemos desarrollar la experiencia de manera más rápida y efectiva. En resumen, todos podemos mejorar para mejorar.
Determinados estudios demuestran cómo las estrategias de aprendizaje pueden ser más importantes que la inteligencia cruda cuando se trata de obtener experiencia. Marcel Veenman descubrió que las personas que siguen de cerca su forma de pensar superarán a otras personas que tienen niveles de CI altísimos cuando se trata de aprender algo nuevo. Su investigación sugiere que, en términos de desarrollo del dominio, centrarse en cómo entendemos es 15 puntos porcentuales más importante que la inteligencia innata.
Es aquí donde me salen siempre las dudas sobre los alumnos de “altas competencias”, no acabo de ubicarlos ya que no prima en ello casi nada las estrategias de aprendizaje y menos el personalizador/socializador.
Si somos capaces de estructurar y oroganizar nuestros objetivos, el aprendizaje efectivo a menudo se reduce a un tipo de gestión de proyectos ty es en este aspecto donde de verdad podemos visualizar nuestra “potencia y capacidad de aprendizaje”, auqnue en realiada siempre será en AQUEL PROCEDO DETERMINADO, nunca en todos, ya que en los demás aún no lo sabemos porque no lo hemos llevado a término.
Para desarrollar un área de experiencia, primero tenemos que establecer objetivos alcanzables sobre lo que queremos aprender. Entonces tenemos que desarrollar estrategias para ayudarnos a alcanzar esos objetivos.
Un enfoque específico del aprendizaje nos ayuda a hacer frente a todos los sentimientos molestos asociados con la obtención de experiencia:
      -¿soy lo suficientemente bueno?
      -¿Voy a fallar?
      -¿Qué pasa si estoy equivocado?
      -¿No hay algo más que prefiero estar haciendo?
“El psicólogo de Stanford Albert Bandura dice que este tipo de emociones negativas pueden despojarnos rápidamente de nuestra capacidad de aprender algo nuevo. Además, estamos más comprometidos si desarrollamos un plan con objetivos claros. La investigación es abrumadora en este punto. Los estudios muestran consistentemente que las personas con metas claras superan a las personas con aspiraciones vagas como “hacer un buen trabajo”. Al establecer metas, las personas pueden manejar sus sentimientos más fácilmente y lograr progresos con su aprendizaje”
NO se aprende la inteligencia emocional” Daniel Goleman , “si no que cuando se aprende ya va incluida la inteligencia emocional” Juan Domingo Farnos
Creo que con esta aportación a la Inteligencia emocional se crea una estrategia, un proceso y se deja atrás un “contenido”, un “concepto” que muchos no acaban de comprender, ni aceptar. De esta manera, si en nuestras estrategias instauramos el concepto de “abierto” dentro de la inclusión de lo emocional en los propios aprendizajes esta facilidad asumida nos lleva a propuestas de transformaciones importantes donde las jerarquías educativas se pueden horizontalizar, dentro de una redarquía propia de nuestros tiempos y las barreras económicas y geográficas pueden ser disueltas.
Necesitamos establecer prioridades en la confección de formación, basándonos en las expectativas que los aprendices demandan…sería como establecer un elemento de diseño (o revisión) , confeccionar escenarios de aprendizajes que se adapten a ellos, y en el mejor de los casos, dejarles a ellos que participen, para que estas “creaciones” se adapten mejor a ellos.
Su propósito es establecer los principales resultados de aprendizaje y necesidades en el diseño y la ejecución de una actividad o curso de aprendizaje.Las necesidades se refieren a las características, problemas y posibles limitaciones de los estudiantes (o de otros interesados pertinentes). El análisis trata de coincidir con las técnicas posibles o propuestas y materiales a estas necesidades y así determinar si el diseño es adecuado a los objetivos previstos.
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Un buen diseño del curso debe separar los extremos de los medios. ”Estamos constantemente en el error de especificación de los medios de hacer algo más que los resultados que queremos. Esto sólo se puede limitar nuestra capacidad para encontrar mejores soluciones a problemas reales. “( Gilb, 1988)
La participación de los estudiantes en el proceso de análisis de necesidades le ayuda a relacionarse con ellos como los principales beneficiarios (o víctimas!) De todos los nuevos enfoques de aprendizaje electrónico que puso en su lugar. Se puede alentar una participación más activa en el proceso de desarrollo. Es posible considerar la celebración de un grupo de enfoque inicial con los alumnos explicando sus objetivos y el e-learning está desarrollando y pregunte por sus ideas y comentarios que las cosas progresan.
Los estudiantes también pueden proponer áreas para la investigación y pueden dar su opinión sobre la eficacia de las preguntas de su evaluación.
Su plan inicial es probable que incluya objetivos, preguntas, tareas, grupos de interés, plazos e instrumentos / métodos. Se debe definir “lo que usted está tratando de investigar, sino también cómo se va a ir sobre ella” ( Crompton, 1997 ), pero eso sólo debe ser a manera de planteamiento inicial, luego deberán coger un camino abierto, INCLUSIVO y sobre todo, que sea posible llevarlos a cabo en cualquier situación espacio-temporal (UBICUIDAD).
Es entonces cuando el contenido, en el cual como una parte del proceso de aprendizaje esta lo emocional, no es el mecanismo para una solución, sino la causa del problema, por varias razones: el peso del contenido como un término fuera de la educación abierta (atascado con información de campo, metadatos y análisis), así como el enfoque comercial que le podemos dar en cualquier momento y que de hecho se le da. De contenido como un esquema de marketing y no siempre para aprender.
Tratar de llegar a un acuerdo para alcanzar un nuevo paradigma de desarrollo rápido es todo un desafío en un mundo globalizado, donde se contraponen los intereses de los países soberanos y el paradigma globalizado que corresponde a la sociedad.
Estos esfuerzos, en particular tanto en el aprendizaje, como nuestras perspectivas en su relación con el trabajo (learning is the work), nunca van a converger, para ofrecer a los usuarios las posibilidades de colaboración primero, y de cooperación después de colaboración, con o sin guías imparciales y abiertas en su coordinación, o no..
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La metacognición es crucial para el talento del aprendizaje. Los psicólogos definen la metacognición como “pensar sobre el pensamiento” y, en términos generales, la metacognición se trata de ser más insospechados acerca de cómo sabes lo que sabes.
Es cuestión de hacernos preguntas como:
      -¿Realmente entiendo esta idea?
      -¿Podría explicárselo a un amigo?
      -¿Cuáles son mis objetivos?
      -¿Necesito más conocimiento de fondo?
      -¿O necesito más práctica?
Las actividades que requieren la construcción de conocimiento deben fomentar que los aprendices se empoderen para interpretar, analizar, sintetizar y evaluar la información o las ideas, formar puntos de vista racionales y sacar conclusiones razonables.
Es importante que los profesores animan a sus estudiantes a hacer conexiones entre ideas, así como entre las diferentes disciplinas académicas y de comparar y analizar diferentes perspectivas y opiniones.
Los estudiantes deben ser capaces de expresar sus propios argumentos con claridad y apoyarlos con el razonamiento o evidencia válida. Si queremos que nuestros estudiantes se conviertan en pensadores críticos, debemos animarlos a hacer preguntas, a pensar de manera lógica y coherente y para encontrar respuestas convincentes.
El trabajo intelectual, profundamente concebido, conduce a cambios significativos en la habilidad y el conocimiento intelectual. El pensamiento crítico, si de alguna manera se generalizara en el mundo, produciría un mundo nuevo y muy diferente, un mundo que cada vez más no sólo está en nuestro interés, pero es necesario para nuestra supervivencia.
Un sistema que abre los sistemas es una manera de pensar en el pensamiento crítico. El pensamiento crítico es pensar que analiza el pensamiento, que evalúa el pensamiento, y el pensamiento que transforma para mejor. Es pensar sobre el pensamiento mientras que el pensamiento es para poder pensar mejor.
Todo el mundo piensa. No tenemos otra opción al respecto. Pero, no todo el mundo piensa acerca de su forma de pensar.
Tenemos que descubrir el grado en que nuestro pensamiento está limitado por una cultura. Las culturas son bueno en muchos aspectos y dirante un tiempo, pero, en la medida en que nos encierran en una forma de ver el mundo, tenemos que trascenderlas. Tenemos que pensar más allá de ellos. ¿Por qué es esto importante? Es importante porque nosotros, como criaturas, estamos decididos profundamente – en nuestra vida, y en nuestro comportamiento y en nuestro carácter, y de otras maneras – están determinados por nuestra manera de pensar. No tenemos más remedio que ser gobernado por el pensamiento.
La pregunta es:
     a-¿ nos gobernamos el pensamiento que nos gobierna?
     b-¿Las Ideas nos controlan …
     c¿Les controlamos?
Revertir el proceso de manera que estamos en el asiento del conductor – por lo que estamos haciendo la forma de pensar que tenemos que hacer, así como nos sea posible – es lo que el pensamiento crítico se trata. Nuestro futuro como especie depende de si podemos desarrollar los medios para elevar nuestro pensamiento colectivo a fin de producir cambios positivos en las sociedades de todo el mundo.
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La tarea que tenemos ante nosotros es una forma colectiva hercúlea. Seguro que querremos una sociedad nueva con desarrollos críticos.
La superación de las barreras para el pensamiento crítico.” Si se piensa en la tarea de desarrollar el pensamiento crítico, no creo que la tarea va a llevarse a cabo fácilmente sin tener que enfrentar barreras para el pensamiento crítico, entre los que se encuentran los siguientes:.
      a-Egocentrismo humano, nuestra tendencia a pensar por nosotros mismos en el centro del mundo.
      b-Sociocentricidad, nuestra tendencia a pensar en los confines de nuestros grupos sociales.
      c-El autoengaño, nuestra tendencia a crear imágenes del mundo que nosotros y otros engañe.
      d-La estrechez de miras, en el que pensamos de nosotros mismos como amplio, profundo, y en contacto con la realidad cuando, aunque sólo nos entendimos, nos gustaría vernos a nosotros mismos como estrecho y limitado.
Nosotros geenralmente pensamos, pero no estamos tomando las riendas de nuestro pensamiento. No sabemos cómo sacar el sistema de la forma de pensar para ver cómo propósito impulsa el pensamiento; la forma en que nos lleva a hacer ciertas preguntas y no otras; cómo cuando nos planteamos una pregunta de una manera que llama para los datos específicos que se reunieron .
Ahora que trato cada dia con profesores, especialmente de universidades de muchas partes del mundo y muchas veces con los estudiantes. He encontrado que muy pocas personas pueden responder a esta pregunta de una manera inteligible. La mayoría de los estudiantes van a decir, yo no sé lo que estás hablando. ¿Qué quieres decir estándares de evaluación en el pensamiento? He nunca había nadie responder – ya sea estudiante o docente – con una respuesta como esta:.. “Yo uso los estándares de claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud, lógica y equidad que buscan ser más clara buscaré para ser exactos. Trato de ser preciso.
Trato de mantener la concentración en el tema. evalúo mi pensamiento por relevancia. Yo trato de profundizar en mi forma de pensar y darse cuenta cuando estoy siendo superficial. Yo trato de ampliar mi pensamiento para que mi pensando más amplio. Trato de notar cuando el pensamiento de otras personas es estrecho y superficial en lugar de profundo y amplio.
      a-¿Realmente tiene sentido o me estoy contradiciendo a mí mismo /?
     b-¿Estoy siguiendo a través de las implicaciones de mi pensamiento de una manera lógica coherente?
     c-¿Estoy centrado en las cuestiones importantes que ponen las preguntas insignificantes, las cuestiones periféricas, en el fondo?
     d-¿Estoy en condiciones de evaluar el pensamiento justo con la mente de otras personas a pesar de que no están de acuerdo conmigo? ¿Puede Puedo ser justos con ellos? “
Eso son los mecanismos que yo utilizo siempre en el pensamiento crítico y no es darle mil vueltas a las cosas, todo lo contrario, pero para ello necesito tener un ENTRENAMIENTO que no pueden ni imaginar, Y LO TENGO, CREO QUE LO NOTAN, por eso siempre que hablo, que hablan—voy más allá pero no en el sentido negativo, en el sentido de estar a la defensicva, sino como les he venido explicando y si para ello debeo emplear las TIC, LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL, LA COMPUTACIÓN…pues lo hago, claro que si…. Por eso seguramente siempre he dicho que la tecnología somos nosotros, creo que ahora lo podran entender mejor…
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Por ejemplo podríamos repartir cartas con el nombre en cada una de un aprendiz y cuando salga su carta el pone una pregunta. A continuación vamos sacandolas aleatoriamente y cada uno explica a los demás el por qué ve que su pregunta es adecuada y de buena calidad para su proceso de aprendizaje.
Sin duda eso nos llevará a un debate crítico y agunas de las preguntas pasarán la criba, mientras que ptras desapreceran por su poca calidad.., por lo que no solo habremos aprendido a pensar y a tener conciencia crítica. sino que ya tendremos las competencias de exposición, defensa de planteamientos y explicaciones en público.
El pensamiento crítico exige un esfuerzo persistente para examinar cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de la evidencia que soporta y las nuevas conclusiones a las que tiende.
También requiere, en general la capacidad de reconocer los problemas, para encontrar medios viables para el cumplimiento de esos problemas, para reunir y mariscal de la información pertinente, a reconocer los supuestos y valores no declarados, para comprender y utilizar el lenguaje con precisión, claridad, y la discriminación, para interpretar los datos, a evaluar la evidencia y evaluar argumentos, a reconocer la existencia (o inexistencia) de las relaciones lógicas entre las proposiciones, para sacar conclusiones y generalizaciones garantizadas, para poner a prueba las conclusiones y generalizaciones a la que se llega, para reconstruir los patrones propios de las creencias sobre la base de la experiencia más amplia, y que preste a juicios precisos acerca de las cosas y las cualidades específicas de la vida cotidiana.
Vivimos cada vez más en un mundo de cambio acelerado. Las cosas no sólo están cambiando, están cambiando cada vez más rápido y más rápido. Y no sólo es el mundo un mundo de cambio acelerado, es un mundo de la intensificación de la complejidad y del peligro creciente. Si nuestros estudiantes no están aprendiendo a pensar de manera crítica, ¿cómo van a saber cómo cambiar su forma de pensar de acuerdo con los cambios del mundo?”…
Un proceso de gestión del conocimiento personal puede ayudar a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, donde el sentido de decisiones incluye la observación, el estudio, desafiantes (en especial los supuestos de uno)
La metacognición llega fácilmente a muchos expertos capacitados. Cuando un especialista resuelve un problema, a menudo piensa mucho sobre cómo se enmarca el problema. A menudo tendrán una buena idea de si su respuesta parece razonable.
Los profesionales y organizaciones a menudo se reúnen con poca preparación en términos de lo que se requiere para ofrecer una atención integral; líderes y profesionales carecen de las herramientas o habilidades para el trabajo en colaboración . Aprender a aprender (de la metacognición al metaaprendizaje-aprender a aprender-) puede ayudar a los grupos interprofesionales navegar incertidumbre, la complejidad y la exposición a las diversas necesidades y valores – todos los factores asociados con la prestación de atención integrada.
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Podemos definir aprender a aprender como un proceso continuo por el cual los estudiantes se mueven hacia el aprendizaje relacional y de transformación para lograr la metacognición (la capacidad de monitorear, evaluar y cambiar la forma en que uno piensa y aprende) no es un proceso lineal; las personas pueden ir y venir entre varios tipos y profundidades de aprendizaje a lo largo del proceso de integración. Conductas de aprendizaje clave y condiciones (hasta ahora se refiere como procesos) asociado con intercambios y que sostenemos ayudan a fomentar la auto-organización como la capacidad de aprendizaje de un sistema social incluye “interacción”, “retroalimentación”, “reflexión” y “aprendizaje autodirigido . (“La retroalimentación debe hacernos pensar”)
La clave, resulta, es no dejar este tipo de “pensar en pensar” a los expertos. Cuando se trata de aprender, uno de los mayores problemas es que las personas no se involucran lo suficiente en la metacognición. No se detienen a preguntarse si realmente obtienen una habilidad o concepto.
El problema, entonces, no es que algo pase por un oído y salga por el otro. El problema es que las personas no se detienen en la vivienda. No se esfuerzan por pensar realmente en su forma de pensar.
A caballo entre las dimensiones afectivas, cognitivas y relacionales, estos procesos son reconocidas como una cuestión de carácter como un conjunto de habilidades, exigiendo un vocabulario mucho más rico en torno al aprendizaje que incluye palabras como actitudes, disposiciones, cualidades, valores, tolerancias emocionales, normas y hábitos de mente .
Aunque separados para el propósito de claridad, estos procesos están relacionados entre sí , que conectan los cuatro procesos. Estos procesos pueden dar lugar a marcos de referencia que sean más conducentes a enmiendas y adiciones adicionales, y que sean más inclusivas y discriminar,en otras palabras, puede hacer que los alumnos más capaces de intercambiar conocimientos y asimilar la nueva información en conocimientos, creencias y hábitos de acción existentes.
A través de procesos de auto-organización, los estudiantes pueden comenzar a cambiar la estructura y dinámica de la forma en que interactúan, creando nuevos conjuntos de vínculos a través de fronteras profesionales y organizacionales, en consecuencia, mejorar la integración , aunque puede manifestarse a nivel individual, grupal y organizacional, nos centramos en los niveles individuales y colectivas en este documento.
La tensión dinámica entre la agencia del alumno y las affordances de la práctica, como se juega en cada actividad, es donde se produce el aprendizaje.
La agencia intencional de las necesidades profesionales para sostenerse si él o ella es trabajar en y con el sistema de relaciones que están construyendo en su práctica . Ya sea el contexto y la práctica es propicio para el ejercicio de esa agencia, por tanto, se convierte en motivo de gran preocupación; incluso los niños pequeños son actividades intencionales y de aproximación con el propósito de tener un impacto de algún tipo.
Por lo tanto, con el fin de provocar y promover el aprendizaje interprofesional para la atención integral, tenemos que atender las demandas que integraron las prácticas de atención y el contexto más amplio de hacer profesionales que también están aprendiendo.
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Hay algo de una contradicción en el aprendizaje. Resulta que tenemos que dejar nuestro aprendizaje para comprender nuestro aprendizaje. Por ejemplo, cuando nos alejamos de un problema, a menudo aprendemos más sobre un problema. Entre en una conversación con un colega, por ejemplo, y a menudo llegan sus mejores argumentos mientras lava los platos más tarde. Lea un manual de software y una buena cantidad de su comprensión puede venir después de cerrar las páginas.
En resumen, el aprendizaje se beneficia de la reflexión. Este tipo de reflexión requiere un momento de calma. Tal vez estamos escribiendo en silencio un ensayo en un rincón, o hablando solo cuando estamos en la ducha. Pero generalmente requiere un poco de silencio cognitivo, un momento de introspección silenciosa, para que nos involucremos en cualquier tipo de deliberación enfocada.
Naturalmente en nuestros trabajo presentamos el aprendizaje como acción+reflexión, con matices:
      a-La primera noción es que el ciclo de acción / reflexión es el proceso, no el resultado. El resultado, técnicamente, es una nueva respuesta a los mismos estímulos.
En resumen, actuamos y reflexionamos para desarrollar nuestra capacidad de hacer algo diferente y presumiblemente mejor.
     b-La segunda es que esto está separado de la instrucción, que es la acción diseñada y la reflexión guiada.
El autoaprendizaje, sin embargo, requiere una acción auto-diseñada y una reflexión autoguiada:

      1. Aprendizaje personal real depende de la autoevaluación y la evaluación reflexiva a través de la construcción de referentes …

      2. La práctica  depende de la capacidad del alumno para auto-monitorear y controlar el proceso de aprendizaje, mientras que el desarrollo de modelos apropiados de comprensión le sirven para sacar lo mejor de si mismo.

      3. El significado compartido se negocia de manera conversacional en  las redes sociales. Este tipo de redes sociales pueden entenderse como entornos de aprendizaje conversacional que construyen su propia viabilidad y validez, lo que resulta en una capacidad para el pensamiento creativo y flexible.

Investigar procesos de acción-reacción entra en un proceso de sistemas de pensamiento, que Elliot (1991) describe como un ciclo de desarrollo profesional de la acción-reflexión que determina el proceso de gestión del cambio cualitativo de cómo el profesor puede experimentar con su plan de estudios.
Elliott ha retomado con fuerza la tesis aristotélica de la racionalidad en el contexto de una teoría de la acción. Así, la racionalidad no es tanto una facultad como un método, es decir, un estar en el camino, un estar en marcha o estar instalado en el tiempo, que es lo que significa métodos en griego clásico.
Desde esta perspectiva, lo que da sentido a la reflexión educativa no es la aplicación de las reglas de la técnica, sino el hecho de comprender el significado final de una acción en un contexto específico, considerar los valores en los que esta acción se apoya, además de buscar de una relación de coherencia entre dichos valores y la práctica mediante la cual estos adquieren una dimensión real. Ello descarta el principio de que la teoría precede a la comprensión de los fenómenos, de que primero se aprende y después se aplica.
No se olvide que un rasgo de la praxis es su naturaleza holística, es decir, reflexión y acción se conjugan de forma funcional de acuerdo con la necesidad de comprender, pero no de un modo predeterminado y jerarquizado, por lo que el campo de la investigación educativa no puede desvincularse de los problemas de los prácticos, los cuales son indispensables en el reconocimiento y la formulación de los problemas (Carr 1996). Así, la investigación en la acción puede ser un método para el diálogo reflexivo. Gadamer (1993), quien ha ejercido una importante influencia en Elliott, sostiene que la investigación es una continuación del diálogo por otros medios.
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En este escenario, la investigación en la acción tendría como finalidad hallar el “equilibrio reflexivo” enunciado por Rawls, en el cual los distintos agentes educativos alcanzarían su propio sentido de la dignidad profesional. Una dignidad que descansa en la autonomía de los agentes para influir y modificar las condiciones institucionales existentes.
A partir de estas premisas, aquello que favorece la mejora de la capacidad docente es la experiencia acumulada en el análisis compartido de situaciones, en función de principios explicativos relevantes y de principios de acción funcionales a su comprensión situacional. Las respuestas inteligentes a las situaciones prácticas muy a menudo no pueden ser especificadas a priori.
En consecuencia, la formación profesional se orienta hacia la facilitación del desarrollo de las capacidades del profesorado para una mejor comprensión situacional de los problemas, como la base para elaborar juicios sabios y decisiones inteligentes en el contexto de las situaciones educativas, siempre dinámicas, complejas y ambiguas (Elliott, 1993).
Por ello, la formación profesional docente adquiere una nueva dimensión.
Ya no se trata de que sea necesaria, sino que la reflexión sistemática sobre la profesionalidad ejercida acaba siendo imprescindible y se configura como un estadio necesario y permanente de la profesionalidad. Tal como se puede constatar, la aportación de Elliott pone en evidencia las enormes limitaciones de los modelos de mejora profesional basados en la racionalidad técnica, según la lógica de la producción y orientados de arriba-abajo. Las ideas pedagógicas de Elliott en el contexto de nuestro país Las principales conceptualizaciones de Elliott, como la investigación en la acción, aparecieron en el momento oportuno en el lugar oportuno, ha dicho Carr.
Ahora bien, desde la perspectiva actual podemos preguntarnos: ¿qué ha pasado en la práctica con la investigación en la acción?, ¿qué queda en nuestro país del conjunto de ideas comentado?¿Qué ha pasado en la práctica con la investigación en la acción?, ¿qué queda de este conjunto de ideas? John Elliott empieza a ser publicado en España, en 1989 en catalán y en 1990 en lengua castellana, a partir de sendas ediciones de artículos a cargo de profesores universitarios (Elliott, 1989 y 1990).
En su conjunto, esta obra ejerció un notable impacto entre aquellos que veían en este nuevo paradigma no sólo la fundamentación de un ideal de dignidad y de reconocimiento profesional, sino una conceptualización de la práctica y de la mejora profesional que encajaba con su propia experiencia profesional renovadora y de aprendizaje autorreflexivo. Sin embargo, en el terreno de las ideas también cambian los contextos.
Hoy, a catorce años de las primeras traducciones, estamos en una situación distinta. Del mismo modo que, en el año 1988, el Gobierno conservador de Margaret Thatcher emprendió una reforma en el Reino Unido que laminaba la reforma anterior, a partir de 1996 empezaron a hacerse evidentes en España los signos de un cambio que ha cristalizado en la autodenominada Ley de Calidad.
Por lo tanto, las ideas no sólo las consideramos en su fundamentación, sino en su capacidad de incidir y en su aplicabilidad práctica, en función de los contextos sociológicos y culturales imperantes en la actualidad (para ampliar esta noción deberíamos recurrir al concepto de hegemonía que elabora Gramsci) “La hegemonía cultural es un concepto de la filosofía marxista, paralelo a lo que el sociólogo Pierre Bourdieu llamaba violencia simbólica, que designa la dominación de la sociedad, culturalmente diversa, por la clase dominante, cuya cosmovisión —creencias, moral, explicaciones, percepciones, instituciones, valores o costumbres— se convierte en la norma cultural aceptada y en la ideología dominante, válida y universal.
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La hegemonía cultural justifica el status quo social, político y económico como natural e inevitable, perpetuo y beneficioso para todo el mundo, en lugar de presentarlo como un constructo social artificial que beneficia únicamente a la clase dominante”
Por lo tanto, consideramos que la investigación-acción para tener un proceso de pensamiento crítico que pone el investigador de la acción en una reflexión sobre la práctica como una forma de auto-indagación sistemática (McMahon (1999)) a partir del cual los emplearmos las herramientas síncronas y asíncronas de la web 2.0, de la inteligencia artificial….
Una praxis Esta metodología de investigación-acción-reacción proporciona una base experimental basada en el trabajo que generalmente busca evidencias cualitativas que demuestran una mejora en el propio desarrollo profesional y la situación de trabajo, objetivo en contraposición al paradigma experimental positivista más tradicional que busca leyes generalizables a través de la prueba de hipótesis (Coombs & Smith, 2003).
Se considera que la investigación-acción tiene un proceso de pensamiento crítico que pone al investigador de acción en una reflexión sobre el ciclo de la práctica que es apoyada como una forma de auto-indagación sistemática por McMahon (1999), de la cual varios recursos de apoyo son sugeridos por McKernon ). Una praxis reflexiva representa la asunción filosófica que constituye la metodología fundacional de la investigación-acción para el aprendizaje profesional y es apoyada por pensadores críticos como Wildman (1995) y Schön (1987).
Esta metodología de investigación-acción proporciona un razonamiento experimental basado en el trabajo que generalmente busca evidencias cualitativas que demuestren una mejora en la propia situación profesional de desarrollo y trabajo, es decir, un manifiesto social (Coombs, 1995) frente al paradigma experimental positivista más tradicional que busca a través de pruebas de hipótesis (Coombs & Smith, 2003).
De hecho, Coombs y Smith (2003) subrayaron recientemente los beneficios del aprendizaje social de la investigación participativa de acción por parte de los maestros que operan dentro de sus propias aulas como una nueva interpretación paradigmática y validación del Efecto Hawthorne ( es una forma de reactividad psicológica por la que los sujetos de un experimento muestran una modificación en algún aspecto de su conducta como consecuencia del hecho de saber que están siendo estudiados, y no en respuesta a ningún tipo de manipulación contemplada en el estudio experimental). que se ha utilizado durante mucho tiempo como una crítica de un investigador Operando dentro de su propio ámbito social.
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Sin embargo, dada la justificación de que la investigación-acción busca sólo mejoras localizadas (no generalizadas) con evidencias de apoyo que apoyan tal cambio-gestión (Lomax, 1989), que también resultan en una cultura de cambio dentro de un entorno organizacional de aprendizaje, parece relevante que un Se podría reclutar un conjunto coherente de herramientas genéricas de pensamiento experimental sin contenido para ayudar al investigador de la acción a recopilar datos cualitativos significativos como parte del proceso de investigación de campo de la gestión de proyectos.
Por tanto buscaremos la calidad de alumno-aprendizaje que emplea un proceso de andamiaje- pensamiento crítico y que podamos explicarlo en términos de que el alumno sea capaz de gestionar sistemáticamente su propia provocación en forma de experiencias que se consideren auto-organizados. Desde este punto de vista pedagógico, el conocimiento se considera como relativo a través de reflexiones de tecnologías asistidas enfocadas, interpretadas y producidas por la persona en forma de conversaciones de aprendizaje internos significativos.
Técnicas de evaluación de investigación-acción-reacción a menudo implican el mantenimiento de una biografía de aprendizaje reflexivo de los principales eventos del proyecto como un medio de revisión de la gestión de proyectos y la auto-evaluación de las lecciones importantes aprendidas a medida que se experimentaron en el puesto de trabajo.
Los sistemas de información y tecnología de comunicación de software (TIC) también ofrecen una potente gama de herramientas de aprendizaje reflexivo para apoyar el investigador y pueden ser a la vez comprendidos y evaluados para la eficacia contra los criterios de diseño pedagógico de un sistema de obtención de conocimientos…
Podemos analizarl el diseño de cursos y apoyo al estudiante, y la difuminación de la frontera entre los dos que se produce en el aprendizaje en línea facilitado por comunicación mediada por ordenador.
El apoyo tradicionalmenteal alumno ha sido lo que solemos hacer después de que los materiales del curso se desarrollan. Sin embargo, en los cursos con considerablemente menos pre-planeado material y un mayor énfasis en la generación del contenido del curso a través de la interacción en línea , hay una mayor tendencia a generar trabajos colaborativos
      a-orientación sobre la elección de curso,
      b-diagnóstico de preparación,
      c-técnicas de estudio
      d-el acceso al aprendizaje en grupo, etc
Elementos importantes son:
      1-Uso de la tecnología no garantiza los enfoques de colaboración y constructivista del aprendizaje – esto depende de cómo la tecnología se usa .. diseño del curso.
Es importante asegurarse de que no perdamos los valores de la conversación y la comunidad en los enfoques tecnicistas.
      2-Apoyo a los estudiantes no es sólo de siempre “hecho para” el estudiante, el apoyo se produce y consume al mismo tiempo – el alumno debe participar activamente, al igual que el profesor / tutor.
Las funciones clave de apoyo al estudiante son los siguientes:
      a-respuesta,
      b-la capacidad de respuesta, en relación con tres elementos esenciales y relacionados entre sí: la identidad, la interacción y el tiempo / duración.
Thorpe “define de apoyo al estudiante como “todos aquellos elementos capaces de responder a un alumno sabe o grupo de alumnos, antes, durante y después del proceso de aprendizaje.”Por lo tanto, pre-planear materiales de los cursos o programas de ordenador, que no pueden responder a esta premisa, no puede ofrecer apoyo y por tanto ya es un error en el sistema, no, de los alumnos”
Thorpe, tres elementos de apoyo al estudiante:
          a-Identidad – el defensor sabe que el alumno es una persona con una identidad.
          b-Las Identidades también cambian en paralelo con el progreso a través de un curso, por lo que el apoyo debe ser debidamente moduladas.
           c-Interacción – apoyo a los estudiantes con la interacción interpersonal -> El apoyo que aprende es por lo tanto, también una cultura. La interacción es la clave para todas las teorías principales de apoyo al estudiante
           d-Tiempo / duración – apoyo a los estudiantes es un “vivo” el proceso que tiene una duración. Se define por las acciones de los estudiantes y los partidarios involucrados, y por lo tanto es un proceso dinámico y no se puede predecir por completo.
La comunicación electrónica se ha utilizado para proporcionar un medio más para apoyar, en lugar de cambiar su naturaleza.Apoyo a los estudiantes en línea, sin embargo, el aumento de la frecuencia de estudiante a estudiante y el alumno en contacto con la institución.
Enfoques en línea, de colaboración pueden ser experiencias como la reducción de la libertad del individuo para estudiar a su propio ritmo (Thorpe, 1998).
Cambios en la producción del curso (con un aumento en los diseños de colaboración, constructivista) puede significar menores costos de producción inicial es factible, pero “los costos durante la presentación es probable que aumenten, para sostener la infraestructura de TI y obtener los beneficios de la actualización permanente y en línea de apoyo al estudiante”.
“Se necesita mucho ingenio, el diseño y los objetivos educativos apropiados a fin de lograr un curso en línea de interacción es absolutamente esencial para poder pasar, en lugar de un enriquecimiento muy conveniente”.
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El aprendiz establece prioridades en el momento de tomar unas decisiones y no otras. Conocer mejor cómo leen el contexto global esos estrategas y determinan el peso de cada condición en su proceso de decisión. Estudiar las competencias sociales de los aprendices para ajustarse al contexto de aula. Los aspectos vinculados por una parte a la identidad del sujeto, sus metas, finalidades, intereses, expectativas y por otra parte a las emociones, a la cognición cálida. Esa percepción influye en sus decisiones.
La construcción de conocimiento estratégico a través del diálogo y el ajuste a uno mismo Se interioriza el habla de los demás, hablamos similar a como los otros nos hablan, estableciendo diálogos internos de distinta extensión y calidad. Esta asimilación es selectiva y parece depender del clima emocional que envuelve la interacción. La internalización de las expectativas, metas y modelos adultos se produce fácilmente cuando la relación con éstos es de apoyo emocionalmente positiva, mucho más que cuando es severa y basada en la crítica.
La idea de la tranquilidad cognitiva también ayuda a explicar por qué es tan difícil obtener habilidades cuando estamos estresados ​​o enojados o solos. Cuando los sentimientos surgen a través de nuestro cerebro, no podemos deliberar y reflexionar. Seguro, en algún tipo de situaciones dramáticas y de alto riesgo, podríamos aprender algo básico como recordar un número de teléfono. Pero para que podamos obtener algún tipo de comprensión, es necesario que haya algún estado de tranquilidad mental.
Las buenas noticias de todo esto, para las personas y las empresas que buscan ayudar a sus empleados a ser mejores, es que el aprendizaje es un comportamiento aprendido. Ser un estudio rápido no significa que eres la persona más inteligente en la sala. Es que has aprendido a aprender. Organizando deliberadamente sus objetivos de aprendizaje, pensando en su forma de pensar y reflexionando sobre su aprendizaje en los momentos oportunos, puede convertirse en un mejor estudio también.
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Mediación parental del uso de Internet

Cada vez más a edades inferiores se accede a Internet, en ocasiones sin control. Esto genera una necesidad de supervisión de las familias y el desarrollo de políticas educativas y sociales proclives a la promoción de un uso responsable de Internet. En esta línea, las profesoras Isabel Bartau-Rojas, Ana Aierbe-Barandiarán y Eider Oregui-González, de la […]

a través de Mediación parental del uso de Internet en el alumnado de Primaria: creencias, estrategias y dificultades — Revista Comunicar

Cuestionario de habilidades sociales

TEST ESCALA Cuestionario de habilidades sociales editable


Para Goldstein (1980), las habilidades sociales son un conjunto de  habilidades y capacidades (variadas y específicas) para el contacto interpersonal y la solución de problemas de índole interpersonal y/o socio-emocional. Estas habilidades y capacidades se aplican en actividades desde básicas hasta avanzadas e instrumentales.

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CUESTIONARIO HABILIDADES SOCIALES

 

Las habilidades sociales son el conjunto de estrategias de conducta y las capacidades para aplicar dichas conductas que nos ayudan a resolver una situación social de manera efectiva, es decir, aceptable para el propio sujeto y para el contexto social en el que está.

Permiten expresar los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de modo adecuado a la situación en la cual el individuo se encuentra mientras respeta las conductas de los otros. Así, nos hacen mejorar nuestras relaciones interpersonales, sentirnos bien, obtener lo que queremos y conseguir que los demás no nos impidan lograr nuestros objetivos.

Estos comportamientos son necesarios para interactuar y relacionarse con los demás de forma efectiva y mutuamente satisfactoria.

Tipos de habilidades sociales: ¿Cuáles son las habilidades sociales?

Si nos preguntamos qué tipo de habilidades sociales hay podemos hablar de habilidades sociales básicas y algunas un poco más complejas.

Habilidades sociales básicas:

  • Escuchar
  • Iniciar una conversación
  • Formular una pregunta.
  • Dar las gracias.
  • Presentarse.
  • Presentar a otras personas.
  • Realizar un cumplido.

Habilidades sociales complejas:

  • Empatía. Capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona.
  • Inteligencia emocional.  La inteligencia emocional es la habilidad social de una persona para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones (Salovey y Mayer, 1990).
  • Asertividad. Habilidad para ser claros, francos y directos, diciendo lo que se quiere decir, sin herir los sentimientos de los demás ni menospreciar la valía de los otros, sólo defendiendo sus derechos como persona.
  • Capacidad de escucha. Capacidad de escuchar con comprensión y cuidado, entendiendo lo que la otra persona quiere decir y transmitiendo que hemos recibido su mensaje.
  • Capacidad de comunicar sentimientos y emociones. Capacidad de manifestar ante las demás personas nuestros sentimientos de una manera correcta, ya sean positivos o negativos.
  • Capacidad de definir un problema y evaluar soluciones. Habilidad social de una persona para analizar una situación teniendo en cuenta los elementos objetivos, así como los sentimientos y necesidades de cada uno.
  • Negociación. Capacidad de comunicación dirigida a la búsqueda de una solución que resulte satisfactoria para todas las partes.
  • Modulación de la expresión emocionalHabilidad de adecuar la expresión de nuestras emociones al entorno.
  • Capacidad de disculparse.Capacidad de ser conscientes de los errores cometidos y reconocerlos.
  • Reconocimiento y defensa de los derechos propios y de los demás. Habilidad de ser consciente de nuestros derechos y los de los demás y defenderlos de una manera adecuada.

¿Para qué sirven las habilidades sociales?

Las habilidades sociales son el conjunto de conductas que nos permiten relacionarnos con los demás de manera satisfactoria, por lo que son imprescindibles en cualquier ambiente que nos podamos encontrar (en familia, en el trabajo, en la calle, etc.).

Una adecuada puesta en práctica de estas habilidades es beneficiosa para aprender a expresarse y comprender a los demás, tener en cuenta las necesidades e intereses de todo el mundo, intentar encontrar la solución más satisfactoria para todos ante un problema o ser solidario, cosas fundamentales si queremos vivir en sociedad.

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

 

  Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)

Hola compañeros y compañeras: Tenemos el placer de enviaros dos guías en relación con la intervención en Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), en  versión completa y en versión reducida para alumnado y familiares.
 
Esta guía es el fruto de casi dos años de trabajo de un equipo de profesionales de la salud, de la educación y del ámbito social procedentes de distintos lugares de España.
 
Esperamos que os sirva. 
 
 
Un saludo en nombre de los autores y colaboradores.
 
Juan A. Planas
Asociación Aragonesa de Psicopedagogía