Las instituciones deben guiar al profesorado innovador

a través de Cómo pueden, y deben, las instituciones guiar al profesorado que innova.

Cómo pueden, y deben, las instituciones guiar al profesorado que innova.

El profesorado más inquieto e inconformista comenzó a realizar innovación educativa sin ayudas, sin recibir formación, de forma individual y, en más ocasiones de las deseadas, superando trabas que ponían sus centros formativos.

Con el tiempo los centros comenzaron a no poner trabas y en la actualidad son mayoría los que promueven entre su profesorado la realización de prácticas de innovación educativa.

Los instrumentos más utilizados para promover la innovación son las convocatorias de ayudas. En sus primeros pasos se aceptaban proyectos que realmente no suponían ninguna innovación, eran más bien de renovación. Su principal objetivo era conseguir que el profesorado se animara a dar el paso; es decir, a crear masa crítica entre el profesorado.

Los centros que ya llevan varias convocatorias  desean promover la excelencia en la innovación educativa, apoyando  buenas prácticas. El gran problema es que cada centro considera la innovación de una forma, lo hace sin tener objetivos estratégicos de centro, con distintos indicadores y, en muchos casos, sin conocer en qué consiste una buena práctica.

Cada centro puede tener unos objetivos estratégicos distintos, pero no deben re-interpretar la innovación de forma particular. Este aspecto es importante y crítico, muy críticoTrataré de explicarlo.

En el contexto educativo hay tres agentes importantes: el profesorado, la institución (puede ser un centro o una universidad) y el gobierno (por ejemplo, Ministerio de Educación).

La innovación educativa  se ha ido implantando de abajo a arriba y el papel de agente ha sido:

  • El profesorado es el que la comenzó y la extendió.
  • La institución ha dejado de poner trabas y la apoya.
  • El gobierno nunca ha estado en esto y tampoco se le espera.

¿están planteando de forma correcta la innovación educativa el profesorado y la institución? La respuesta es NO si lo que se desea es cambiar el método educativo.

El profesorado lo aplica a su contexto, es decir, con su alumnado y en su asignatura. Así pues, es lógico que surjan innovaciones muy distintas, personalizadas  y sin diseño para que puedan aplicarse fuera de la asignatura donde se ha desarrollado.De esta forma es muy difícil que se produzca un impacto transformador del modelo educativo.

Así pues, las instituciones educativas deben tener una estrategia educativa (parece obvio, pero no todas las instituciones la tienen), formar a su profesorado en el desarrollo de buenas prácticas de innovación educativa y  apoyar los proyectos que:

  • Sus innovaciones se puedan aplicar en otras asignaturas (por ejemplo la innovación en una asignatura de física que se pueda aplicar en una de literatura)
  • Sean sostenibles. Es decir que no necesiten (para los próximos cursos ningún tipo de financiación extra).
  • Sean eficientes. Es decir, que sepan separar el desarrollo de la innovación con la aplicación de la misma. La aplicación de la innovación nunca debe suponer más trabajo para el profesorado y alumnado que antes de introducir la innovación, en caso contrario estarían trabajando más, no innovando.
  • Demuestren que saben lo que van a hacer. Hay muchos proyectos que indican que van a hacer de todo, de todo lo que suene a innovación.
  • Sepan qué quieren mejorar, los indicadores que utilizarán para identificar la mejora y la forma en que se comprobará la mejora.

Si todo esto no se hace, es posible que se potencien innovaciones que no lo son, que el profesorado haga un gran esfuerzo sin conseguir resultados, o que los pocos recursos de la institución se malgasten.

Es la institución a la que le corresponde dar otro paso hacia adelante, no basta con apoyar. Hay que dirigir las acciones de innovación potenciando las buenas prácticas. No estaría de más que hubiese una visión común entre las unidades institucionales que apoyan la innovación. Si se hace, se conseguirá que haya impacto tanto en la institución como en el modelo educativo.

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Competencias

Os dejo un enlace a un artículo de GREGORIO LURI con el que estoy totalmente de acuerdo:

El laberinto de las competencias

Hay por esos mundos de Dios multitud de pedagogos convencidos de que saben, exactamente, cuáles son las competencias imprescindibles que un niño que hoy entra en la escuela, necesitará dominar para desenvolverse con éxito ante problemas del futuro que hay somos incapaces de imaginar.
Me llama poderosamente la atención la confianza de estos pedagogos en sus dotes prospectivas.  Si esta confianza está bien fundada, están en deuda con la escuela del pasado que los ha formado de manera tan competente. Si no está bien fundada, su comportamiento es de una frivolidad inquietante, dado que hablan con un tremendo desparpajo de la “obsolescencia del capital humano”. La obsolescencia, para entendernos, sería la depreciación de los conocimientos, habilidades, actitudes, ideas, visiones y puntos de vista adquiridos. O, dicho de otra forma, sería el grado en que los profesionales pierden los conocimientos y habilidades necesarios para desenvolverse de manera efectiva en su situación laboral actual o futura.
De nuevo nos enfrentamos a un dilema:
1. ¿Si la obsolescencia es cierta, afecta a todos los conocimientos por igual? ¿No hay nada en la herencia del pasado capaz de mantener vigente su valor?
2. ¿Cómo sabemos que las competencias que los pedagogos consideran necesarias para el futuro no serán corroídas por esa misma obsolescencia?
He intentado leer con la mayor paciencia y objetividad diferentes propuestas sobre las competencias que se consideran necesarias para el futuro y finalmente he llegado a las siguientes conclusiones:
1) Las listas de competencias no están elaboradas por viajeros del tiempo que nos visitan desde el futuro para tenernos al día de cómo van por allí las cosas, sino por supuestos especialistas del presente que, para más INRI, no acaban de ponerse de acuerdo.
2) Cuando un grupo de especialistas dice qué competencias serán importantes, elabora una lista tan grande que resulta impracticable, así que se ven forzados a ordenarlas en categorías o grupos, pero esos grupos dudo que puedan considerarse competencies, porque su apariencia es más bien la de objetivos generales.
3) Si se ordenan las competencias de acuerdo con su importancia y su dificultad de implementación, observamos inmediatamente que cuanto más importante se considere una de ellas, más compleja y problemática resulta su adquisición. Pongamos tres ejemplos: (a) todo sería mucho más fácil si consiguiéramos dominar la transferencia de conocimientos de un campo a otro, el problema es que no sabemos cómo conseguirlo y la transferencia continua siendo uno de los puntos negros de la pedagogía; (b) la metacognición es universalmente alabada por psicólogos y pedagogos… pero uno ha aprendido a sospechar de lo que es universalmente alabado, porque acostumbra a serlo debido a su rareza; (c) si se quiere proporcionar a alguien competencias reales habrá que enfrentarlo a situaciones reales en las que esas competencias se muestren indispensables, pero la escuela se encuentra fatalmente separada de la vida adulta de sus alumnos y de las experiencias reales asociadas a esa vida.
4) En las propuestas elaboradas en los Estados Unidos encuentro, de forma reiterada, la convicción de que es imprescindible proporcionar a los jóvenes una sólida base de conocimientos y habilidades que faciliten su aprendizaje en el  futuro, lo cual significaría que hay un fundamento sólido en los conocimientos heredados que no está sometido a la obsolescencia (pongamos por caso: el teorema de Pitágoras). ¿Cómo podrá ser posible el aprendizaje permanente sin una base de conocimientos sólida?
5) Casi todas las competencias que se consideran claves para el siglo XXI -dejemos de lado las llamadas competencias digitales- fueron claves también en Mesopotamia (creatividad, resolución de problemas, trabajo en equipo, comunicación, etc.).
6) Algunas competencias me parece que no son exactamente competencias, sino rasgos de la personalidad (creatividad, liderazgo, agilidad, adaptabilidad, etc.) que siempre fueron importantes y nunca hemos sabido enseñar.
7) Sin ser competencias completamente nuevas, sí son sumamente relevantes las que tienen que ver con la capacidad para adquirir y utilizar información relevante en un mundo hipersaturado de información irrelevante (cuando no directamente falsa o tendenciosa). Nunca ha sido más importante que ahora evaluar con rigor la calidad y confiabilidad de las fuentes.
8) Entre las competencias imprescindibles no suele aparecer la que, a mi parecer, es la más imprescindible de todas: la capacidad atencional.

Hiperniños

“Me apeo del ‘hiperchurumbelismo’”

Eva Millet, autora de ‘Hiperniños’, pide a los padres “que se relajen” y subraya que la educación “no es un maratón”

Una madre carga con la mochila de su hijo camino de la escuela.
Una madre carga con la mochila de su hijo camino de la escuela. CARLES RIBAS

Tengo sensación de cierto alivio. La experta me dice que con tres hijos y un oficio como el de periodismo difícilmente tengo tiempo de criar hijos perfectos o hiperniños. A la más pequeña le acabo de dar de merendar cruasán de chocolate y un helado, a la mayor le he dejado ver cuatro capítulos seguidos de una serie americana, y su padre pierde muchas horas de su vida llevando al mediano al fútbol en la otra punta de la ciudad. Todo eso me lo callo delante de la experta.

¿Qué es un hiperniño? Contesta Eva Millet, autora de Hiperniños (Plataforma Actual): “Es el producto de una crianza intensiva, de una absoluta dedicación de los padres al niño, pero una dedicación más enfocada a ver el hijo como un producto. Tienen de antemano un plan establecido para ese niño incluso antes de nacer. Es un modelo norteamericano. Este niño es el absoluto rey de la casa, el Luis XIV. Es el modelo altar, se le rinde culto, se le da todo, se le consulta todo pero, por otro lado, tiene una presión brutal para triunfar. Son niños hiperprotegidos, que gestionan mal la frustración, que se muestran muy poco autónomos. Es un fenómeno del primer mundo”.

¿Cuáles son los síntomas? “Cuando es incapaz de hacer algo que le tocaría hacer sin ayuda del adulto. El ejemplo son los deberes. Cada vez hay más niños que no saben hacer los deberes sin sus padres, y cada vez más padres que los hacen para subirles la nota. Otra característica son los miedos, y uno cada vez más común es el miedo a equivocarse, el miedo a fallar. También la ansiedad y el estrés, que son estados de los adultos, que cada vez se detectan más incluso en niños. Se ve un poco la crianza de los hijos como un campo de entrenamiento, porque cada vez hay que llevarlos a más sitios, son infancias muy estresadas”.

El último informe del Estudio del Plan Nacional sobre Drogas en España, detalla Millet, ha detectado que uno de cada seis adolescentes calmó sus tensiones ante un examen o una ruptura tomando ansiolíticos. Los tranquilizantes por primera vez superan al alcohol y al tabaco como droga de inicio.

Millet explica que los hiperpadres han entrado en la escuela y los colegios están apabullados. Padres que se meten en el AMPA para cambiar el menú, padres que montan grupos de WhatsApp para criticar al profesor… “Me cuentan profesores que encuentran niños que escuchan la palabra NO por primera vez en la escuela, que llegan con muy pocos límites, que no duermen, que se caen en el patio y se quedan inmóviles a la espera de que alguien los levante…”.

Pregunto a Clara Blanchar, compañera de EL PAÍS, impulsora (como yo) del blog De Mamas and de Papas y también madre: “La mera descripción del hiperniño estresa y angustia. Claro que queremos lo mejor para nuestros churumbeles, pero precisamente porque mis hijas (primer mundo, clase media) tienen de todo y fácilmente, considero importante poner en valor la capacidad de espabilarse y ser autónomas. Consultarles y tenerlas en cuenta, vale. Pero elegir… a veces sí; y otras, te comes la verdura porque es lo que hay. Y recordarles que son unas privilegiadas; que comparadas con otras realidades, esto es Disneylandia. Hace tiempo que me he apeado de esta infinita competición por ‘lo más’. Me cuesta, porque la presión (mía y ajena) es intensa y el sentimiento de culpabilidad por no hacer más acecha, pero intento relajarme, consciente de que juego en otra liga (en la que también hay buenas escuelas, extraescolares y campamentos). Y buscar espacios para que hagan lo que más mola de ser niño: jugar y jugar y jugar, si puede ser al aire libre y con primos y amigos, mejor”. Blanchar piensa en su amiga Mariluz: “Es la reina del mambo de apearse del hiperchurumbelismo. Ha pasado hasta del inglés (¡les ha borrao!) y el curso pasado, al ver el ritmo y el nivel de fiestas de cumple que llevaba su clase solo tres meses después de comenzar el curso, decidió bajarse del tren y llevarse a cuatro amigas a dormir a casa. Yo hace años que lo hago y triunfo”.

Cuesta creer que la generación que Millet llama del niño mueble sea ahora la que produzca hijos altar. No entiendo que aquellos niños que no tuvieron fiestas de cumpleaños en room escapes ni vacaciones de verano para ver tortugas en Costa Rica ahora se maten por buscar los campamentos más especializados o elijan la guardería que enseña mandarín. Por el camino, y eso es cierto, los padres y las madres han perdido autoridad. “Yo veo que es un fenómeno cada vez más extendido. La media de hijos es 1,3 por pareja, los tenemos más tarde y hemos pensado cómo van a ser, además las madres contamos con experiencia laboral. Una cosa de la hiperpaternidad es que el hijo se gestiona y tú importas herramientas del trabajo para educar; tenemos más recursos y además existe la competencia entre familias. Hay un terror a que tu hijo se crea que va detrás porque este modelo está basado en la precocidad. Al final ejercer de padre o de madre es un maratón. Un fenómeno muy curioso es hablar en plural: “hemos aprobado, hemos suspendido, nos hemos enamorado…”, explica Millet, que muestra una imagen que se repite: el niño que baja del bus y entrega a su madre/padre la mochila para que la cargue o el que persigue a su hijo bocadillo en mano por el parque para que lo mordisquee.

El alivio se transforma progresivamente en agobio conforme avanza la conversación. ¿Tan mal lo estamos haciendo? “Hay miedo a poner límites porque seremos unos fachas. Afecto y límites son los pilares de la educación. Lo que tenemos que hacer es relajarnos. Nos hemos complicado la vida de forma innecesaria. Hay que pensar que la educación es a largo plazo y que tú no eres enteramente responsable de lo que le va a pasar a tu hijo. Abogo por confiar en nosotros, pero también en los hijos”.

Fin de la conversación. Dos mensajes me quedan claros: no pienso llevarle la mochila a mis hijos nunca más y voy a poner límites. Aunque hoy vuelvo a equivocarme. La merienda vuelve a ser chocolate.

Educación inclusiva y derechos de las personas con diversidad

“La educación inclusiva es el único camino para que se reconozcan los derechos de las personas con diversidad”

Hablamos con Mónica Sumay, responsable de la denuncia que ha terminado con el informe de la ONU que acusa a España de incumplir sistemáticamente con el derecho a la educación inclusiva.

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Monica Sumay, madre y activista por los derechos de las personas con discapacidad.

Mónica Sumay es la madre de una joven con discapacidad intelectual. Hace unos años se hizo famosa, con apariciones en televisión, después de comenzar una pelea de años contra la Xunta de Galicia para que su hija siguiera escolarizada en un centro ordinaria como lo estuvo hasta sus 15 años. En aquel curso, obtuvo un dictamen de escolarización que apuntaba a quela niña tuviera que ir a un centro de educación especial. Mónica no estuvo de acuerdo, y después de cinco meses consiguió que un juez devolviese a la niña a su colegio.

Tras este caso, relata, fue una de las personas que montó la asociación SOLCOM. “Quería devolver la ayuda que había recibido”, relata, mediante la asociación. Fuera del ámbito de las familias de niñas y niños, de personas con discapacidad, es posible que no tenga mucha publicidad. Pero ha sido la “causante” del informe de Naciones Unidas sobre la sistemática vulneración que España hace en relación a la escolarización en el sistema ordinario de educación de personas con diversidad funcional.

Fue en 2014 cuando la organización decidió que dado el volumen de casos que estaban manejando por todo el país, era buen momento de denunciar al Estado por esta dejación de sus responsabilidades. “Debería suponer (el dictamen de la ONU) unos importantes cambios normativos, así como una importante inversión”, espera Mónica.

En 2006 se firmó la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad. Texto que España ratificó dos años después y que hoy por hoy sigue sin tener un desarrollo legislativo, y menos aún real. En 2011 el comité que vela por el cumplimiento de la Convención, recibió a una delegación española. Ya en su informe avisó a España de que era responsabilida de la administración el que los centros educativos tuvieran los apoyos necesarios para hacer posible la educación inclusiva de todo el alumnado. Poco o nada se ha llegado a realizar desde entonces.

Esa denuncia, la presentada por SOLCOM en 2014, es una de las solo seis que se han aceptado por parte de la Comisión. Es la única, hasta ahora, relacionada con la educación, según cuenta Mónica Sumay. Para ella, hechos como estos tendrán repercusiones mayores que las sentencias que venimos viendo en relación con la escolarización inclusiva en los últimos años.

Hace dos años, de hecho, ya el Comité emitió un informe en el que se  hablaba de la necesidad de los ajustes razonables para las escuelas ordinarias. Un informe que ha acabado pesando en sentencias como la del Tribunal Supremo de hace unos meses. También en otras habidas en La Rioja o Galicia, por ejemplo.

Entre las muchas cosas que afirma el informe de la ONU, una de las más sonrojantes y contundentes es que: “El Comité destaca que la denegación de la igualdad de derechos para las personas con discapacidad puede producirse deliberadamente, es decir, con la intención del Estado parte de cometer tales actos, o como resultado de leyes o políticas discriminatorias, con dicho propósito o sin él”.

Cambios legislativos

Parece claro que el Estado, tanto en el Gobierno central como en los autonómicos, ha de reflejar lo que ratificó en la Convención. Hasta ahora, poco ha sido el traslado que se ha hecho en la normativa. El Comité de Naciones Unidas recoge en su informe que en 2017 ha habido algunos cambios en los decretos autonómicos en relación a la escuela inclusiva.

Para Sumay, sin embargo, “los nuevos decretos refuerzan ahora las aulas específicas dentro de los centros ordinarios”, incidiendo en la integración, no en la inclusión. Critica esta madre y activista que, además, estas aulas se convierten en el lugar en el que los menores con diversidad funcional acaban pasando la mayor parte del tiempo que están en los centros educativos. Se convierten en una forma de segregación.

A esto se suma algo que también constata la ONU y es el hecho de que el sistema de evaluación y desición en torno a la escolarización hace mucho hincapié en lo sanitario. “Un sistema educativo que continua excluyendo de la educación general, particularmente a personas con discapacidad intelectual o psicosocial y discapacidades múltiples, con base en una evaluación anclada en un modelo médico de la discapacidad y que resulta en la segregación educativa y en la denegación de los ajustes razonables necesarios para la inclusión sin discriminación en el sistema educativo general”.

Sumay, como tantas otras personas y organizaciones que trabajan con el sector de la discapacidad, reclaman un importante esfuerzo en la formación inicial y continua del profesorado, piedra de toque para cambiar la situación actual. En este sentido, la ONU constata que “la inclusión se entiende entre una gran mayoría del personal docente como un principio, una tendencia o un método pedagógico y no como un derecho”. De ahí la importancia de la formación.

Segregación a pesar de todo

El Comité de la ONU viajó en 2017 a España para visitar centros educativos, hacer 165 entrevista y visitar diferentes comunidades autónomas para poder elaborar su informe tras la denuncia.

El texto no hace demasiadas concesiones y además de asegurar que una vez que un menor es sacado del sistema ordinario es prácticamente imposible que regrese a pesar de que haya revisiones posteriores de su caso, también resalta que la inclusión no se está garantizando en todos los ámbitos de la vida escolar.

Por ejemplo, pone el dedo sobre cuestiones como el transporte escolar o el comedor. Tiempos y espacios en los que en muchos casos, las personas con necesidades especiales están separadas del resto de compañeros y compañeras. O que los comités de evaluación de cada alumno hacen recomendaciones que “no incluyen medidas en relación al desarrollo y la adaptación del currículo para ajustarlo a progresos individuales del alumno en el aula ordinaria”, por ejemplo.

La mayor parte del alumnado que acaba yendo a un centro de educación especial, según el Comité, se compone de personas con discapacidad intelectual o psicosocial, con trastornos del espectro autista, hiperactividad y décifit de atención o con discapacidad múltiple. Y cuando no acaban en uno de estos centros, lo hacen en “proyectos que los separan de sus compañeros, con escasas oportunidades de salir de este sistema que los segrega de la sociedad”, asegura el texto.

El gobierno aseguró a la ONU que el 99,6% de los niños con necesidades están en centros ordinarios, pero el “Comité observó que estas cifras disimulan un patrón de casos” en los que se segrega, en un sistema que “asume que la educación de ciertos alumnos con determinadas discapacidades solamente es posible en centros de educación segregada”.

“El Gobierno, claro, habla de que el 99% de los menores con discapacidad están en el sistema ordinario, pero la realidad de las aulas en muy diferentes”, afirma Sumay. “Falta voluntad política, no hablo de partidos porque la discriminación está en todos los ámbitos”.

Naciones Unidas, de hecho, ejemplifica esta segregación dentro de los centros ordinarios asegurando, por ejemplo,  que las estadísticas, en Cataluña dicen “el 88% de los alumnos con discapacidad pasaría el 100% del tiempo en un centro de educación especial; el 6% más de un 50%; el 4% menos del 50%; y tan solo el 2% pasaría el 100% del tiempo en un centro ordinario”.

Y a pesar de que se han detectado algunos centros con “proyectos muy alentadores” son “de frágil sostenibilidad”, “el sistema de exclusión discriminatoria se perpetúa”.

Cuando la calle eras tú

Cuando la calle eras tú

Niños jugando en la calle en el Madrid de la postguerra. JOHANSEN KRAUSE

Eran solo cinco palabras, cinco palabras que se repetían en todas las casas de España, todos los días de lunes a viernes y a la misma hora. Cinco palabras que actuaban como una contraseña atávica.

Volvías del colegio con sed de camello, tirabas la mochila en la habitación, bebías un vaso de agua, le echabas un ojo fugaz a los gusanos de seda y soltabas aquellas cinco palabras. Las decías muy rápidamente, con la mano en el picaporte y la puerta cerrándose ya. Las cinco palabras que eran una sola: «Mebajoalacalle».

Y entonces bajabas las escaleras de tres en tres como si quemaran, no fuera tu madre a arrepentirse, abrías el portal, desembocabas a la calle y aquella calle -la tuya- era todas las calles del mundo.

La calle era un saloon de western. Y la Venecia de Marco Polo. Y un zoco de Marrakech. Y una tarde loca en Samarkanda. Y un poco Las Vegas anocheciendo. Y también el Rastro de Madrid. Todo eso era aquel solar de tierra, polvo y olvido.

Los niños de ahora tienen más cosas, más posibilidades de elegir, están más atendidos, disponen de muchísimos más estímulos, reciben más regalos. Pero juegan menos.

(…)

Lo dice un reciente estudio alusivo al estado de la infancia: los niños españoles sólo juegan sin dispositivos tecnológicos en torno a una hora y media diaria. Y -lo que es bastante peor- dejan de jugar antes.

¿Dejamos de subirnos a un árbol porque nos hacemos mayores o nos hacemos mayores porque dejamos de subirnos a un árbol?

Un trabajo de American Journal of Play titulado El descenso del juego y el aumento de la psicopatología recoge que, en los últimos 50 años, el juego libre con otros niños se ha visto reducido de forma notable mientras que los casos de depresión o ansiedad han aumentado entre los menores.

«Mebajoalacalle», decías ayer. «Mebajoalacalle», escuchas hoy.

Y allí donde el urbanismo glotón ha dejado un pedazo de espacio sin construir, hay niños que asaltan una diligencia, que llevan capa de superhéroe, que matan a un dragón, que se vuelven invisibles, que van a caballo y con armadura, que marcan el gol de la final del Mundial.

Niños que corren de un lado para otro como pollos sin cabeza. O que lo hacen con todo el sentido.

Martín Caparrós: «Alguien, alguna vez, va a descifrar el sentido de la dirección de las carreras de los chicos de un pueblo cualquiera en un pueblo cualquiera y va a entender el mundo».

Somos aprendices, pero no expertos en aprendizajes!

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Juan Domingo Farnos
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Nos encontramos que existe el pensamiento erroneo que la capacidad de aprender es una cuestión de inteligencia. Para ellos, el aprendizaje es un rasgo inmutable como el color de los ojos, simplemente la suerte del sorteo genético. Las personas nacen aprendices, o no lo son, piensa. Entonces, ¿por qué molestarse en mejorarlo?
Y es por eso que muchas personas tienden a abordar el tema del aprendizaje sin mucho enfoque. No piensan mucho acerca de cómo desarrollarán un área de dominio. Utilizan frases como “la práctica hace la perfección” sin considerar realmente la estrategia de aprendizaje en juego.
Es una expresión notablemente mal definida, después de todo:
      – ¿La práctica significa repetir la misma habilidad una y otra vez?
     -¿La práctica requiere retroalimentación?
     -¿Debería ser difícil la práctica?
     -¿O debería ser divertido?
Un creciente cuerpo de investigación está dejando en claro que los aprendices son hechos, no nacidos. A través del uso deliberado de la práctica y las estrategias dedicadas para mejorar nuestra capacidad de aprendizaje, todos podemos desarrollar la experiencia de manera más rápida y efectiva. En resumen, todos podemos mejorar para mejorar.
Determinados estudios demuestran cómo las estrategias de aprendizaje pueden ser más importantes que la inteligencia cruda cuando se trata de obtener experiencia. Marcel Veenman descubrió que las personas que siguen de cerca su forma de pensar superarán a otras personas que tienen niveles de CI altísimos cuando se trata de aprender algo nuevo. Su investigación sugiere que, en términos de desarrollo del dominio, centrarse en cómo entendemos es 15 puntos porcentuales más importante que la inteligencia innata.
Es aquí donde me salen siempre las dudas sobre los alumnos de “altas competencias”, no acabo de ubicarlos ya que no prima en ello casi nada las estrategias de aprendizaje y menos el personalizador/socializador.
Si somos capaces de estructurar y oroganizar nuestros objetivos, el aprendizaje efectivo a menudo se reduce a un tipo de gestión de proyectos ty es en este aspecto donde de verdad podemos visualizar nuestra “potencia y capacidad de aprendizaje”, auqnue en realiada siempre será en AQUEL PROCEDO DETERMINADO, nunca en todos, ya que en los demás aún no lo sabemos porque no lo hemos llevado a término.
Para desarrollar un área de experiencia, primero tenemos que establecer objetivos alcanzables sobre lo que queremos aprender. Entonces tenemos que desarrollar estrategias para ayudarnos a alcanzar esos objetivos.
Un enfoque específico del aprendizaje nos ayuda a hacer frente a todos los sentimientos molestos asociados con la obtención de experiencia:
      -¿soy lo suficientemente bueno?
      -¿Voy a fallar?
      -¿Qué pasa si estoy equivocado?
      -¿No hay algo más que prefiero estar haciendo?
“El psicólogo de Stanford Albert Bandura dice que este tipo de emociones negativas pueden despojarnos rápidamente de nuestra capacidad de aprender algo nuevo. Además, estamos más comprometidos si desarrollamos un plan con objetivos claros. La investigación es abrumadora en este punto. Los estudios muestran consistentemente que las personas con metas claras superan a las personas con aspiraciones vagas como “hacer un buen trabajo”. Al establecer metas, las personas pueden manejar sus sentimientos más fácilmente y lograr progresos con su aprendizaje”
NO se aprende la inteligencia emocional” Daniel Goleman , “si no que cuando se aprende ya va incluida la inteligencia emocional” Juan Domingo Farnos
Creo que con esta aportación a la Inteligencia emocional se crea una estrategia, un proceso y se deja atrás un “contenido”, un “concepto” que muchos no acaban de comprender, ni aceptar. De esta manera, si en nuestras estrategias instauramos el concepto de “abierto” dentro de la inclusión de lo emocional en los propios aprendizajes esta facilidad asumida nos lleva a propuestas de transformaciones importantes donde las jerarquías educativas se pueden horizontalizar, dentro de una redarquía propia de nuestros tiempos y las barreras económicas y geográficas pueden ser disueltas.
Necesitamos establecer prioridades en la confección de formación, basándonos en las expectativas que los aprendices demandan…sería como establecer un elemento de diseño (o revisión) , confeccionar escenarios de aprendizajes que se adapten a ellos, y en el mejor de los casos, dejarles a ellos que participen, para que estas “creaciones” se adapten mejor a ellos.
Su propósito es establecer los principales resultados de aprendizaje y necesidades en el diseño y la ejecución de una actividad o curso de aprendizaje.Las necesidades se refieren a las características, problemas y posibles limitaciones de los estudiantes (o de otros interesados pertinentes). El análisis trata de coincidir con las técnicas posibles o propuestas y materiales a estas necesidades y así determinar si el diseño es adecuado a los objetivos previstos.
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Un buen diseño del curso debe separar los extremos de los medios. ”Estamos constantemente en el error de especificación de los medios de hacer algo más que los resultados que queremos. Esto sólo se puede limitar nuestra capacidad para encontrar mejores soluciones a problemas reales. “( Gilb, 1988)
La participación de los estudiantes en el proceso de análisis de necesidades le ayuda a relacionarse con ellos como los principales beneficiarios (o víctimas!) De todos los nuevos enfoques de aprendizaje electrónico que puso en su lugar. Se puede alentar una participación más activa en el proceso de desarrollo. Es posible considerar la celebración de un grupo de enfoque inicial con los alumnos explicando sus objetivos y el e-learning está desarrollando y pregunte por sus ideas y comentarios que las cosas progresan.
Los estudiantes también pueden proponer áreas para la investigación y pueden dar su opinión sobre la eficacia de las preguntas de su evaluación.
Su plan inicial es probable que incluya objetivos, preguntas, tareas, grupos de interés, plazos e instrumentos / métodos. Se debe definir “lo que usted está tratando de investigar, sino también cómo se va a ir sobre ella” ( Crompton, 1997 ), pero eso sólo debe ser a manera de planteamiento inicial, luego deberán coger un camino abierto, INCLUSIVO y sobre todo, que sea posible llevarlos a cabo en cualquier situación espacio-temporal (UBICUIDAD).
Es entonces cuando el contenido, en el cual como una parte del proceso de aprendizaje esta lo emocional, no es el mecanismo para una solución, sino la causa del problema, por varias razones: el peso del contenido como un término fuera de la educación abierta (atascado con información de campo, metadatos y análisis), así como el enfoque comercial que le podemos dar en cualquier momento y que de hecho se le da. De contenido como un esquema de marketing y no siempre para aprender.
Tratar de llegar a un acuerdo para alcanzar un nuevo paradigma de desarrollo rápido es todo un desafío en un mundo globalizado, donde se contraponen los intereses de los países soberanos y el paradigma globalizado que corresponde a la sociedad.
Estos esfuerzos, en particular tanto en el aprendizaje, como nuestras perspectivas en su relación con el trabajo (learning is the work), nunca van a converger, para ofrecer a los usuarios las posibilidades de colaboración primero, y de cooperación después de colaboración, con o sin guías imparciales y abiertas en su coordinación, o no..
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La metacognición es crucial para el talento del aprendizaje. Los psicólogos definen la metacognición como “pensar sobre el pensamiento” y, en términos generales, la metacognición se trata de ser más insospechados acerca de cómo sabes lo que sabes.
Es cuestión de hacernos preguntas como:
      -¿Realmente entiendo esta idea?
      -¿Podría explicárselo a un amigo?
      -¿Cuáles son mis objetivos?
      -¿Necesito más conocimiento de fondo?
      -¿O necesito más práctica?
Las actividades que requieren la construcción de conocimiento deben fomentar que los aprendices se empoderen para interpretar, analizar, sintetizar y evaluar la información o las ideas, formar puntos de vista racionales y sacar conclusiones razonables.
Es importante que los profesores animan a sus estudiantes a hacer conexiones entre ideas, así como entre las diferentes disciplinas académicas y de comparar y analizar diferentes perspectivas y opiniones.
Los estudiantes deben ser capaces de expresar sus propios argumentos con claridad y apoyarlos con el razonamiento o evidencia válida. Si queremos que nuestros estudiantes se conviertan en pensadores críticos, debemos animarlos a hacer preguntas, a pensar de manera lógica y coherente y para encontrar respuestas convincentes.
El trabajo intelectual, profundamente concebido, conduce a cambios significativos en la habilidad y el conocimiento intelectual. El pensamiento crítico, si de alguna manera se generalizara en el mundo, produciría un mundo nuevo y muy diferente, un mundo que cada vez más no sólo está en nuestro interés, pero es necesario para nuestra supervivencia.
Un sistema que abre los sistemas es una manera de pensar en el pensamiento crítico. El pensamiento crítico es pensar que analiza el pensamiento, que evalúa el pensamiento, y el pensamiento que transforma para mejor. Es pensar sobre el pensamiento mientras que el pensamiento es para poder pensar mejor.
Todo el mundo piensa. No tenemos otra opción al respecto. Pero, no todo el mundo piensa acerca de su forma de pensar.
Tenemos que descubrir el grado en que nuestro pensamiento está limitado por una cultura. Las culturas son bueno en muchos aspectos y dirante un tiempo, pero, en la medida en que nos encierran en una forma de ver el mundo, tenemos que trascenderlas. Tenemos que pensar más allá de ellos. ¿Por qué es esto importante? Es importante porque nosotros, como criaturas, estamos decididos profundamente – en nuestra vida, y en nuestro comportamiento y en nuestro carácter, y de otras maneras – están determinados por nuestra manera de pensar. No tenemos más remedio que ser gobernado por el pensamiento.
La pregunta es:
     a-¿ nos gobernamos el pensamiento que nos gobierna?
     b-¿Las Ideas nos controlan …
     c¿Les controlamos?
Revertir el proceso de manera que estamos en el asiento del conductor – por lo que estamos haciendo la forma de pensar que tenemos que hacer, así como nos sea posible – es lo que el pensamiento crítico se trata. Nuestro futuro como especie depende de si podemos desarrollar los medios para elevar nuestro pensamiento colectivo a fin de producir cambios positivos en las sociedades de todo el mundo.
Thomas-hobbes
La tarea que tenemos ante nosotros es una forma colectiva hercúlea. Seguro que querremos una sociedad nueva con desarrollos críticos.
La superación de las barreras para el pensamiento crítico.” Si se piensa en la tarea de desarrollar el pensamiento crítico, no creo que la tarea va a llevarse a cabo fácilmente sin tener que enfrentar barreras para el pensamiento crítico, entre los que se encuentran los siguientes:.
      a-Egocentrismo humano, nuestra tendencia a pensar por nosotros mismos en el centro del mundo.
      b-Sociocentricidad, nuestra tendencia a pensar en los confines de nuestros grupos sociales.
      c-El autoengaño, nuestra tendencia a crear imágenes del mundo que nosotros y otros engañe.
      d-La estrechez de miras, en el que pensamos de nosotros mismos como amplio, profundo, y en contacto con la realidad cuando, aunque sólo nos entendimos, nos gustaría vernos a nosotros mismos como estrecho y limitado.
Nosotros geenralmente pensamos, pero no estamos tomando las riendas de nuestro pensamiento. No sabemos cómo sacar el sistema de la forma de pensar para ver cómo propósito impulsa el pensamiento; la forma en que nos lleva a hacer ciertas preguntas y no otras; cómo cuando nos planteamos una pregunta de una manera que llama para los datos específicos que se reunieron .
Ahora que trato cada dia con profesores, especialmente de universidades de muchas partes del mundo y muchas veces con los estudiantes. He encontrado que muy pocas personas pueden responder a esta pregunta de una manera inteligible. La mayoría de los estudiantes van a decir, yo no sé lo que estás hablando. ¿Qué quieres decir estándares de evaluación en el pensamiento? He nunca había nadie responder – ya sea estudiante o docente – con una respuesta como esta:.. “Yo uso los estándares de claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud, lógica y equidad que buscan ser más clara buscaré para ser exactos. Trato de ser preciso.
Trato de mantener la concentración en el tema. evalúo mi pensamiento por relevancia. Yo trato de profundizar en mi forma de pensar y darse cuenta cuando estoy siendo superficial. Yo trato de ampliar mi pensamiento para que mi pensando más amplio. Trato de notar cuando el pensamiento de otras personas es estrecho y superficial en lugar de profundo y amplio.
      a-¿Realmente tiene sentido o me estoy contradiciendo a mí mismo /?
     b-¿Estoy siguiendo a través de las implicaciones de mi pensamiento de una manera lógica coherente?
     c-¿Estoy centrado en las cuestiones importantes que ponen las preguntas insignificantes, las cuestiones periféricas, en el fondo?
     d-¿Estoy en condiciones de evaluar el pensamiento justo con la mente de otras personas a pesar de que no están de acuerdo conmigo? ¿Puede Puedo ser justos con ellos? “
Eso son los mecanismos que yo utilizo siempre en el pensamiento crítico y no es darle mil vueltas a las cosas, todo lo contrario, pero para ello necesito tener un ENTRENAMIENTO que no pueden ni imaginar, Y LO TENGO, CREO QUE LO NOTAN, por eso siempre que hablo, que hablan—voy más allá pero no en el sentido negativo, en el sentido de estar a la defensicva, sino como les he venido explicando y si para ello debeo emplear las TIC, LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL, LA COMPUTACIÓN…pues lo hago, claro que si…. Por eso seguramente siempre he dicho que la tecnología somos nosotros, creo que ahora lo podran entender mejor…
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Por ejemplo podríamos repartir cartas con el nombre en cada una de un aprendiz y cuando salga su carta el pone una pregunta. A continuación vamos sacandolas aleatoriamente y cada uno explica a los demás el por qué ve que su pregunta es adecuada y de buena calidad para su proceso de aprendizaje.
Sin duda eso nos llevará a un debate crítico y agunas de las preguntas pasarán la criba, mientras que ptras desapreceran por su poca calidad.., por lo que no solo habremos aprendido a pensar y a tener conciencia crítica. sino que ya tendremos las competencias de exposición, defensa de planteamientos y explicaciones en público.
El pensamiento crítico exige un esfuerzo persistente para examinar cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de la evidencia que soporta y las nuevas conclusiones a las que tiende.
También requiere, en general la capacidad de reconocer los problemas, para encontrar medios viables para el cumplimiento de esos problemas, para reunir y mariscal de la información pertinente, a reconocer los supuestos y valores no declarados, para comprender y utilizar el lenguaje con precisión, claridad, y la discriminación, para interpretar los datos, a evaluar la evidencia y evaluar argumentos, a reconocer la existencia (o inexistencia) de las relaciones lógicas entre las proposiciones, para sacar conclusiones y generalizaciones garantizadas, para poner a prueba las conclusiones y generalizaciones a la que se llega, para reconstruir los patrones propios de las creencias sobre la base de la experiencia más amplia, y que preste a juicios precisos acerca de las cosas y las cualidades específicas de la vida cotidiana.
Vivimos cada vez más en un mundo de cambio acelerado. Las cosas no sólo están cambiando, están cambiando cada vez más rápido y más rápido. Y no sólo es el mundo un mundo de cambio acelerado, es un mundo de la intensificación de la complejidad y del peligro creciente. Si nuestros estudiantes no están aprendiendo a pensar de manera crítica, ¿cómo van a saber cómo cambiar su forma de pensar de acuerdo con los cambios del mundo?”…
Un proceso de gestión del conocimiento personal puede ayudar a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, donde el sentido de decisiones incluye la observación, el estudio, desafiantes (en especial los supuestos de uno)
La metacognición llega fácilmente a muchos expertos capacitados. Cuando un especialista resuelve un problema, a menudo piensa mucho sobre cómo se enmarca el problema. A menudo tendrán una buena idea de si su respuesta parece razonable.
Los profesionales y organizaciones a menudo se reúnen con poca preparación en términos de lo que se requiere para ofrecer una atención integral; líderes y profesionales carecen de las herramientas o habilidades para el trabajo en colaboración . Aprender a aprender (de la metacognición al metaaprendizaje-aprender a aprender-) puede ayudar a los grupos interprofesionales navegar incertidumbre, la complejidad y la exposición a las diversas necesidades y valores – todos los factores asociados con la prestación de atención integrada.
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Podemos definir aprender a aprender como un proceso continuo por el cual los estudiantes se mueven hacia el aprendizaje relacional y de transformación para lograr la metacognición (la capacidad de monitorear, evaluar y cambiar la forma en que uno piensa y aprende) no es un proceso lineal; las personas pueden ir y venir entre varios tipos y profundidades de aprendizaje a lo largo del proceso de integración. Conductas de aprendizaje clave y condiciones (hasta ahora se refiere como procesos) asociado con intercambios y que sostenemos ayudan a fomentar la auto-organización como la capacidad de aprendizaje de un sistema social incluye “interacción”, “retroalimentación”, “reflexión” y “aprendizaje autodirigido . (“La retroalimentación debe hacernos pensar”)
La clave, resulta, es no dejar este tipo de “pensar en pensar” a los expertos. Cuando se trata de aprender, uno de los mayores problemas es que las personas no se involucran lo suficiente en la metacognición. No se detienen a preguntarse si realmente obtienen una habilidad o concepto.
El problema, entonces, no es que algo pase por un oído y salga por el otro. El problema es que las personas no se detienen en la vivienda. No se esfuerzan por pensar realmente en su forma de pensar.
A caballo entre las dimensiones afectivas, cognitivas y relacionales, estos procesos son reconocidas como una cuestión de carácter como un conjunto de habilidades, exigiendo un vocabulario mucho más rico en torno al aprendizaje que incluye palabras como actitudes, disposiciones, cualidades, valores, tolerancias emocionales, normas y hábitos de mente .
Aunque separados para el propósito de claridad, estos procesos están relacionados entre sí , que conectan los cuatro procesos. Estos procesos pueden dar lugar a marcos de referencia que sean más conducentes a enmiendas y adiciones adicionales, y que sean más inclusivas y discriminar,en otras palabras, puede hacer que los alumnos más capaces de intercambiar conocimientos y asimilar la nueva información en conocimientos, creencias y hábitos de acción existentes.
A través de procesos de auto-organización, los estudiantes pueden comenzar a cambiar la estructura y dinámica de la forma en que interactúan, creando nuevos conjuntos de vínculos a través de fronteras profesionales y organizacionales, en consecuencia, mejorar la integración , aunque puede manifestarse a nivel individual, grupal y organizacional, nos centramos en los niveles individuales y colectivas en este documento.
La tensión dinámica entre la agencia del alumno y las affordances de la práctica, como se juega en cada actividad, es donde se produce el aprendizaje.
La agencia intencional de las necesidades profesionales para sostenerse si él o ella es trabajar en y con el sistema de relaciones que están construyendo en su práctica . Ya sea el contexto y la práctica es propicio para el ejercicio de esa agencia, por tanto, se convierte en motivo de gran preocupación; incluso los niños pequeños son actividades intencionales y de aproximación con el propósito de tener un impacto de algún tipo.
Por lo tanto, con el fin de provocar y promover el aprendizaje interprofesional para la atención integral, tenemos que atender las demandas que integraron las prácticas de atención y el contexto más amplio de hacer profesionales que también están aprendiendo.
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Hay algo de una contradicción en el aprendizaje. Resulta que tenemos que dejar nuestro aprendizaje para comprender nuestro aprendizaje. Por ejemplo, cuando nos alejamos de un problema, a menudo aprendemos más sobre un problema. Entre en una conversación con un colega, por ejemplo, y a menudo llegan sus mejores argumentos mientras lava los platos más tarde. Lea un manual de software y una buena cantidad de su comprensión puede venir después de cerrar las páginas.
En resumen, el aprendizaje se beneficia de la reflexión. Este tipo de reflexión requiere un momento de calma. Tal vez estamos escribiendo en silencio un ensayo en un rincón, o hablando solo cuando estamos en la ducha. Pero generalmente requiere un poco de silencio cognitivo, un momento de introspección silenciosa, para que nos involucremos en cualquier tipo de deliberación enfocada.
Naturalmente en nuestros trabajo presentamos el aprendizaje como acción+reflexión, con matices:
      a-La primera noción es que el ciclo de acción / reflexión es el proceso, no el resultado. El resultado, técnicamente, es una nueva respuesta a los mismos estímulos.
En resumen, actuamos y reflexionamos para desarrollar nuestra capacidad de hacer algo diferente y presumiblemente mejor.
     b-La segunda es que esto está separado de la instrucción, que es la acción diseñada y la reflexión guiada.
El autoaprendizaje, sin embargo, requiere una acción auto-diseñada y una reflexión autoguiada:

      1. Aprendizaje personal real depende de la autoevaluación y la evaluación reflexiva a través de la construcción de referentes …

      2. La práctica  depende de la capacidad del alumno para auto-monitorear y controlar el proceso de aprendizaje, mientras que el desarrollo de modelos apropiados de comprensión le sirven para sacar lo mejor de si mismo.

      3. El significado compartido se negocia de manera conversacional en  las redes sociales. Este tipo de redes sociales pueden entenderse como entornos de aprendizaje conversacional que construyen su propia viabilidad y validez, lo que resulta en una capacidad para el pensamiento creativo y flexible.

Investigar procesos de acción-reacción entra en un proceso de sistemas de pensamiento, que Elliot (1991) describe como un ciclo de desarrollo profesional de la acción-reflexión que determina el proceso de gestión del cambio cualitativo de cómo el profesor puede experimentar con su plan de estudios.
Elliott ha retomado con fuerza la tesis aristotélica de la racionalidad en el contexto de una teoría de la acción. Así, la racionalidad no es tanto una facultad como un método, es decir, un estar en el camino, un estar en marcha o estar instalado en el tiempo, que es lo que significa métodos en griego clásico.
Desde esta perspectiva, lo que da sentido a la reflexión educativa no es la aplicación de las reglas de la técnica, sino el hecho de comprender el significado final de una acción en un contexto específico, considerar los valores en los que esta acción se apoya, además de buscar de una relación de coherencia entre dichos valores y la práctica mediante la cual estos adquieren una dimensión real. Ello descarta el principio de que la teoría precede a la comprensión de los fenómenos, de que primero se aprende y después se aplica.
No se olvide que un rasgo de la praxis es su naturaleza holística, es decir, reflexión y acción se conjugan de forma funcional de acuerdo con la necesidad de comprender, pero no de un modo predeterminado y jerarquizado, por lo que el campo de la investigación educativa no puede desvincularse de los problemas de los prácticos, los cuales son indispensables en el reconocimiento y la formulación de los problemas (Carr 1996). Así, la investigación en la acción puede ser un método para el diálogo reflexivo. Gadamer (1993), quien ha ejercido una importante influencia en Elliott, sostiene que la investigación es una continuación del diálogo por otros medios.
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En este escenario, la investigación en la acción tendría como finalidad hallar el “equilibrio reflexivo” enunciado por Rawls, en el cual los distintos agentes educativos alcanzarían su propio sentido de la dignidad profesional. Una dignidad que descansa en la autonomía de los agentes para influir y modificar las condiciones institucionales existentes.
A partir de estas premisas, aquello que favorece la mejora de la capacidad docente es la experiencia acumulada en el análisis compartido de situaciones, en función de principios explicativos relevantes y de principios de acción funcionales a su comprensión situacional. Las respuestas inteligentes a las situaciones prácticas muy a menudo no pueden ser especificadas a priori.
En consecuencia, la formación profesional se orienta hacia la facilitación del desarrollo de las capacidades del profesorado para una mejor comprensión situacional de los problemas, como la base para elaborar juicios sabios y decisiones inteligentes en el contexto de las situaciones educativas, siempre dinámicas, complejas y ambiguas (Elliott, 1993).
Por ello, la formación profesional docente adquiere una nueva dimensión.
Ya no se trata de que sea necesaria, sino que la reflexión sistemática sobre la profesionalidad ejercida acaba siendo imprescindible y se configura como un estadio necesario y permanente de la profesionalidad. Tal como se puede constatar, la aportación de Elliott pone en evidencia las enormes limitaciones de los modelos de mejora profesional basados en la racionalidad técnica, según la lógica de la producción y orientados de arriba-abajo. Las ideas pedagógicas de Elliott en el contexto de nuestro país Las principales conceptualizaciones de Elliott, como la investigación en la acción, aparecieron en el momento oportuno en el lugar oportuno, ha dicho Carr.
Ahora bien, desde la perspectiva actual podemos preguntarnos: ¿qué ha pasado en la práctica con la investigación en la acción?, ¿qué queda en nuestro país del conjunto de ideas comentado?¿Qué ha pasado en la práctica con la investigación en la acción?, ¿qué queda de este conjunto de ideas? John Elliott empieza a ser publicado en España, en 1989 en catalán y en 1990 en lengua castellana, a partir de sendas ediciones de artículos a cargo de profesores universitarios (Elliott, 1989 y 1990).
En su conjunto, esta obra ejerció un notable impacto entre aquellos que veían en este nuevo paradigma no sólo la fundamentación de un ideal de dignidad y de reconocimiento profesional, sino una conceptualización de la práctica y de la mejora profesional que encajaba con su propia experiencia profesional renovadora y de aprendizaje autorreflexivo. Sin embargo, en el terreno de las ideas también cambian los contextos.
Hoy, a catorce años de las primeras traducciones, estamos en una situación distinta. Del mismo modo que, en el año 1988, el Gobierno conservador de Margaret Thatcher emprendió una reforma en el Reino Unido que laminaba la reforma anterior, a partir de 1996 empezaron a hacerse evidentes en España los signos de un cambio que ha cristalizado en la autodenominada Ley de Calidad.
Por lo tanto, las ideas no sólo las consideramos en su fundamentación, sino en su capacidad de incidir y en su aplicabilidad práctica, en función de los contextos sociológicos y culturales imperantes en la actualidad (para ampliar esta noción deberíamos recurrir al concepto de hegemonía que elabora Gramsci) “La hegemonía cultural es un concepto de la filosofía marxista, paralelo a lo que el sociólogo Pierre Bourdieu llamaba violencia simbólica, que designa la dominación de la sociedad, culturalmente diversa, por la clase dominante, cuya cosmovisión —creencias, moral, explicaciones, percepciones, instituciones, valores o costumbres— se convierte en la norma cultural aceptada y en la ideología dominante, válida y universal.
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La hegemonía cultural justifica el status quo social, político y económico como natural e inevitable, perpetuo y beneficioso para todo el mundo, en lugar de presentarlo como un constructo social artificial que beneficia únicamente a la clase dominante”
Por lo tanto, consideramos que la investigación-acción para tener un proceso de pensamiento crítico que pone el investigador de la acción en una reflexión sobre la práctica como una forma de auto-indagación sistemática (McMahon (1999)) a partir del cual los emplearmos las herramientas síncronas y asíncronas de la web 2.0, de la inteligencia artificial….
Una praxis Esta metodología de investigación-acción-reacción proporciona una base experimental basada en el trabajo que generalmente busca evidencias cualitativas que demuestran una mejora en el propio desarrollo profesional y la situación de trabajo, objetivo en contraposición al paradigma experimental positivista más tradicional que busca leyes generalizables a través de la prueba de hipótesis (Coombs & Smith, 2003).
Se considera que la investigación-acción tiene un proceso de pensamiento crítico que pone al investigador de acción en una reflexión sobre el ciclo de la práctica que es apoyada como una forma de auto-indagación sistemática por McMahon (1999), de la cual varios recursos de apoyo son sugeridos por McKernon ). Una praxis reflexiva representa la asunción filosófica que constituye la metodología fundacional de la investigación-acción para el aprendizaje profesional y es apoyada por pensadores críticos como Wildman (1995) y Schön (1987).
Esta metodología de investigación-acción proporciona un razonamiento experimental basado en el trabajo que generalmente busca evidencias cualitativas que demuestren una mejora en la propia situación profesional de desarrollo y trabajo, es decir, un manifiesto social (Coombs, 1995) frente al paradigma experimental positivista más tradicional que busca a través de pruebas de hipótesis (Coombs & Smith, 2003).
De hecho, Coombs y Smith (2003) subrayaron recientemente los beneficios del aprendizaje social de la investigación participativa de acción por parte de los maestros que operan dentro de sus propias aulas como una nueva interpretación paradigmática y validación del Efecto Hawthorne ( es una forma de reactividad psicológica por la que los sujetos de un experimento muestran una modificación en algún aspecto de su conducta como consecuencia del hecho de saber que están siendo estudiados, y no en respuesta a ningún tipo de manipulación contemplada en el estudio experimental). que se ha utilizado durante mucho tiempo como una crítica de un investigador Operando dentro de su propio ámbito social.
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Sin embargo, dada la justificación de que la investigación-acción busca sólo mejoras localizadas (no generalizadas) con evidencias de apoyo que apoyan tal cambio-gestión (Lomax, 1989), que también resultan en una cultura de cambio dentro de un entorno organizacional de aprendizaje, parece relevante que un Se podría reclutar un conjunto coherente de herramientas genéricas de pensamiento experimental sin contenido para ayudar al investigador de la acción a recopilar datos cualitativos significativos como parte del proceso de investigación de campo de la gestión de proyectos.
Por tanto buscaremos la calidad de alumno-aprendizaje que emplea un proceso de andamiaje- pensamiento crítico y que podamos explicarlo en términos de que el alumno sea capaz de gestionar sistemáticamente su propia provocación en forma de experiencias que se consideren auto-organizados. Desde este punto de vista pedagógico, el conocimiento se considera como relativo a través de reflexiones de tecnologías asistidas enfocadas, interpretadas y producidas por la persona en forma de conversaciones de aprendizaje internos significativos.
Técnicas de evaluación de investigación-acción-reacción a menudo implican el mantenimiento de una biografía de aprendizaje reflexivo de los principales eventos del proyecto como un medio de revisión de la gestión de proyectos y la auto-evaluación de las lecciones importantes aprendidas a medida que se experimentaron en el puesto de trabajo.
Los sistemas de información y tecnología de comunicación de software (TIC) también ofrecen una potente gama de herramientas de aprendizaje reflexivo para apoyar el investigador y pueden ser a la vez comprendidos y evaluados para la eficacia contra los criterios de diseño pedagógico de un sistema de obtención de conocimientos…
Podemos analizarl el diseño de cursos y apoyo al estudiante, y la difuminación de la frontera entre los dos que se produce en el aprendizaje en línea facilitado por comunicación mediada por ordenador.
El apoyo tradicionalmenteal alumno ha sido lo que solemos hacer después de que los materiales del curso se desarrollan. Sin embargo, en los cursos con considerablemente menos pre-planeado material y un mayor énfasis en la generación del contenido del curso a través de la interacción en línea , hay una mayor tendencia a generar trabajos colaborativos
      a-orientación sobre la elección de curso,
      b-diagnóstico de preparación,
      c-técnicas de estudio
      d-el acceso al aprendizaje en grupo, etc
Elementos importantes son:
      1-Uso de la tecnología no garantiza los enfoques de colaboración y constructivista del aprendizaje – esto depende de cómo la tecnología se usa .. diseño del curso.
Es importante asegurarse de que no perdamos los valores de la conversación y la comunidad en los enfoques tecnicistas.
      2-Apoyo a los estudiantes no es sólo de siempre “hecho para” el estudiante, el apoyo se produce y consume al mismo tiempo – el alumno debe participar activamente, al igual que el profesor / tutor.
Las funciones clave de apoyo al estudiante son los siguientes:
      a-respuesta,
      b-la capacidad de respuesta, en relación con tres elementos esenciales y relacionados entre sí: la identidad, la interacción y el tiempo / duración.
Thorpe “define de apoyo al estudiante como “todos aquellos elementos capaces de responder a un alumno sabe o grupo de alumnos, antes, durante y después del proceso de aprendizaje.”Por lo tanto, pre-planear materiales de los cursos o programas de ordenador, que no pueden responder a esta premisa, no puede ofrecer apoyo y por tanto ya es un error en el sistema, no, de los alumnos”
Thorpe, tres elementos de apoyo al estudiante:
          a-Identidad – el defensor sabe que el alumno es una persona con una identidad.
          b-Las Identidades también cambian en paralelo con el progreso a través de un curso, por lo que el apoyo debe ser debidamente moduladas.
           c-Interacción – apoyo a los estudiantes con la interacción interpersonal -> El apoyo que aprende es por lo tanto, también una cultura. La interacción es la clave para todas las teorías principales de apoyo al estudiante
           d-Tiempo / duración – apoyo a los estudiantes es un “vivo” el proceso que tiene una duración. Se define por las acciones de los estudiantes y los partidarios involucrados, y por lo tanto es un proceso dinámico y no se puede predecir por completo.
La comunicación electrónica se ha utilizado para proporcionar un medio más para apoyar, en lugar de cambiar su naturaleza.Apoyo a los estudiantes en línea, sin embargo, el aumento de la frecuencia de estudiante a estudiante y el alumno en contacto con la institución.
Enfoques en línea, de colaboración pueden ser experiencias como la reducción de la libertad del individuo para estudiar a su propio ritmo (Thorpe, 1998).
Cambios en la producción del curso (con un aumento en los diseños de colaboración, constructivista) puede significar menores costos de producción inicial es factible, pero “los costos durante la presentación es probable que aumenten, para sostener la infraestructura de TI y obtener los beneficios de la actualización permanente y en línea de apoyo al estudiante”.
“Se necesita mucho ingenio, el diseño y los objetivos educativos apropiados a fin de lograr un curso en línea de interacción es absolutamente esencial para poder pasar, en lugar de un enriquecimiento muy conveniente”.
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El aprendiz establece prioridades en el momento de tomar unas decisiones y no otras. Conocer mejor cómo leen el contexto global esos estrategas y determinan el peso de cada condición en su proceso de decisión. Estudiar las competencias sociales de los aprendices para ajustarse al contexto de aula. Los aspectos vinculados por una parte a la identidad del sujeto, sus metas, finalidades, intereses, expectativas y por otra parte a las emociones, a la cognición cálida. Esa percepción influye en sus decisiones.
La construcción de conocimiento estratégico a través del diálogo y el ajuste a uno mismo Se interioriza el habla de los demás, hablamos similar a como los otros nos hablan, estableciendo diálogos internos de distinta extensión y calidad. Esta asimilación es selectiva y parece depender del clima emocional que envuelve la interacción. La internalización de las expectativas, metas y modelos adultos se produce fácilmente cuando la relación con éstos es de apoyo emocionalmente positiva, mucho más que cuando es severa y basada en la crítica.
La idea de la tranquilidad cognitiva también ayuda a explicar por qué es tan difícil obtener habilidades cuando estamos estresados ​​o enojados o solos. Cuando los sentimientos surgen a través de nuestro cerebro, no podemos deliberar y reflexionar. Seguro, en algún tipo de situaciones dramáticas y de alto riesgo, podríamos aprender algo básico como recordar un número de teléfono. Pero para que podamos obtener algún tipo de comprensión, es necesario que haya algún estado de tranquilidad mental.
Las buenas noticias de todo esto, para las personas y las empresas que buscan ayudar a sus empleados a ser mejores, es que el aprendizaje es un comportamiento aprendido. Ser un estudio rápido no significa que eres la persona más inteligente en la sala. Es que has aprendido a aprender. Organizando deliberadamente sus objetivos de aprendizaje, pensando en su forma de pensar y reflexionando sobre su aprendizaje en los momentos oportunos, puede convertirse en un mejor estudio también.
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Resiliencia e innovación educativa

 

a través de Resiliencia e innovación educativa

 

Resiliencia e innovación educativa

La resiliencia se suele utilizar para expresar la capacidad de una persona (o grupo) para enfrentarse a la adversidad, superarla, e incluso salir fortalecidos de esa situación. Las situaciones difíciles pueden ser originadas por un entorno cercano como la familia, un entorno regional (una zona en guerra), una situación económica (la pobreza) o cualquier circunstancia traumática (la muerte de un ser querido).

Este término también lo podríamos aplicar al trabajo, en este caso sería como superar un conjunto de adversidades que a priori no permitirían desarrollar una idea, producto o servicio (idea en la que nadie cree, falta de financiación, resultados iniciales desastrosos,….)

El profesorado que comenzó a innovar hace unos años tuvo que superar un conjunto de adversidades tremendamente complicadas: No se reconocía profesionalmente ni económicamente la realización de las innovaciones, tenía trabas administrativas, la indiferencia de sus compañer@s, tenía que dedicar tiempo libre y sus propios recursos económicos y además existía un alto riesgo de que lo que hiciera no resultara tan eficaz como en principio creía.

Así pues se puede decir que si algo tenía el profesorado que innovaba era resiliencia.

Actualmente si el profesorado quiere comenzar a realizar innovación educativa no se encuentra con un entorno  tan adverso: hay formación previa (planificada por la institución o de forma libre en internet), las instituciones suelen promover la innovación y facilitar recursos para realizarla (de forma escasa, eso sí), ya no hay tantas trabas administrativas, muchos de los recursos tecnológicos están en internet y además se pueden utilizar de forma gratuita,…. Aún continúa alguna adversidad, entre las cuales destacan dos muy importantes: el muy escaso (o nulo) reconocimiento de la innovación educativa para el progreso profesional por parte de las autoridades políticas y la dificultad en la realización de la propia innovación educativa.

Aun así, si el profesorado comienza a realizar innovación educativa, debe tener grandes dosis de resiliencia ¿O no?

Hay una nueva situación que no tengo claro si ayuda o no a la innovación educativa. Se trata de la obligación de hacer innovación educativa para personas que quieren iniciarse en la carrera docente, es un cromo más de los numerosos que tienen que añadir a su currículum (un cromo que tiene poco peso frente a otros; pero lo tienen que tener).

Este nuevo perfil de profesorado que innova debe tener algo que acredite que ha realizado innovación (el cromo), una presentación en un congreso, un artículo o un proyecto de innovación docente reconocido por su institución.

Así pues, la resiliencia en la innovación educativa debe tener dos visiones, una para el profesorado que no necesita el cromo y hace innovación educativa y otra para el profesorado que necesita el cromo; en este último caso la resiliencia se puede observar si después de obtener el cromo continúa con la innovación educativa.

Para que quede claro, estoy a favor de tener cromos, tanto para el profesorado que lo necesita como para el que no lo necesita (ya comentaba esto en 2007), creo que a las personas que quieren ser docentes les piden muchos cromos. Tampoco tengo nada en contra de las personas que hacen innovación para obtener el cromo y después se olvidan de ella (bastante tienen con conseguir todos los cromos); es más, pienso que hay que ayudarles a obtenerlo.

Pero hoy por hoy y hasta que las condiciones adversas para realizar innovación educativa no cambien, o se tiene grandes dosis de resiliencia o se dejará de hacer innovación educativa (o lo que es peor, ni se intentará).

Esta situación me produce mucha incertidumbre, ya que falta  solventar la adversidad más importante que es el muy escaso reconocimiento profesional de las autoridades políticas al profesorado que hace innovación. La medida política que obliga a cierto colectivo a tener una innovación va a aumentar los indicadores de éxito (por ejemplo que haya más personas que hacen innovación educativa, más participación en congresos, más peticiones de proyectos de innovación educativa,….) y esto se puede tomar como un indicador de que políticamente se está en el camino correcto.

Si se quiere mejorar la innovación educativa y que llegue a transformar el modelo educativo, no se debe trabajar para disminuir el tiempo en aplicar la resiliencia (esto no conseguirá resultados de cambio del modelo educativo), se debe reducir la intensidad de la resiliencia, solamente así se conseguirá que el profesorado continúe innovando de forma permanente.