Estilos de aprendizaje

La innecesaria pero creciente investigación sobre estilos de aprendizajes

Escribe Raidell Avello Martínez, Universidad de Cienfuegos (especial para el blog CUED)

http://blogcued.blogspot.com.es/2017/10/la-innecesaria-pero-creciente.html

 

Es innegable el crecimiento de las investigaciones sobre estilos de aprendizaje que se puede percibir en las principales revistas de educación, tanto en entornos presenciales como online. Muchos autores defienden los estilos de aprendizaje como “aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
De igual manera, otros investigadores relacionan los estilos de aprendizaje a las aptitudes del ser humano, su talento, medios, instrumentos personales con los que cuentan para interactuar con la realidad, de forma efectiva según su propia característica; lo cual, indudablemente tiene un gran valor para los educadores y psicopedagogos en el importante objetivo de mejorar y personalizar el aprendizaje de sus estudiantes.
Los seguidores de esta teoría proponen que las personas se dividen según su estilo de aprendizaje, por ejemplo, en visuales, auditivas o cinestética, entre otras muchas clasificaciones, algunas bien complejas y con más de 20 estilos, algunos ejemplo argumentan: “las personas visuales aprenden mejor con gráficos y diagramas”, “las auditivas aprenden mejor escuchando”, y “las cinestéticas aprenden mejor a través del movimiento y la experiencia”.
Como resultado de estas investigaciones, a muchos estudiantes, padres, profesores e investigadores, les parece adecuado decir que como las personas prefieren aprender de forma visual, auditiva, cinestética, u otras, deberíamos adaptar la enseñanza, las situaciones y los recursos educativos a estas preferencias. Sin embargo, la teoría de los estilos de aprendizaje ha recibido numerosas críticas. La principal crítica es que no hay una base científica real que sustente, en primer lugar, que los alumnos tienen realmente un cierto estilo de aprendizaje óptimo, y en segundo lugar, que estos son conscientes de cuál es su estilo de aprendizaje personal y/o si hay una manera confiable y válida para determinar este estilo (An y Carr, 2017).
Unos de los principales críticos son Kirschner y van Merriënboer, (2013), quienes plantean que los estilos de aprendizaje clasifican mal (en realidad encasillan) a los estudiantes. Recientemente, Kirschner (2017), plantea que el primer problema es que la gente no puede simplemente agruparse en grupos específicos y distintos como muestran varios estudios (Druckman & Porter, 1991, citado por Kirschner, 2017). La mayoría de las diferencias entre personas en cualquier dimensión que uno pueda imaginar son graduales y no nominales. Los partidarios del uso de estilos de aprendizaje tienden a desconocer esto y usan criterios arbitrarios, como una mediana o una media en una cierta escala para asociar a una persona con un estilo específico.
El segundo problema que plantea Kirschner tiene que ver con la validez, confiabilidad y poder predictivo de las pruebas de estilos de aprendizaje que se están utilizando. Por ejemplo, Stahl (1999) reportó inconsistencias y baja confiabilidad en la medición de estilos de aprendizaje cuando los individuos realizan una prueba específica en dos momentos diferentes.
De igual forma, Coffield y colaboradores (2004), seleccionaron 13 de los 71 modelos de evaluación de estilos de aprendizaje, y evaluaron sus propiedades psicométricas: seis no cumplieron con criterios psicométricos, tres “se acercaron a cumplir” con los criterios psicométricos, otros tres cumplieron la mitad. Sólo uno de los modelos cumplió con los requisitos mínimos psicométricos (y el que cumplió con los requisitos no está dirigido a estudiantes sino más bien a docentes). Asimismo, Massa y Mayer (2006), en una serie de tres experimentos donde evaluaron si seguir la modalidad preferida del alumno (visual o verbal), generaba diferencias en el aprendizaje.  Lo que encontraron es la modalidad de presentación no tiene impacto en términos de resultados. Digamos, si un alumno “visual” recibe un contenido de forma visual o verbal da lo mismo.
Otro problema que se critica con respecto a la medición de los estilos de aprendizaje es la poca idoneidad de los cuestionarios de auto-informe para su evaluación. La razón es que los estudiantes no son capaces, o no están dispuestos, de informar lo que en realidad hacen, o lo que creen que hacen. En correspondencia, Massa y Mayer (2006), encontraron que cuando los estudiantes informaban su preferencia por la información verbal en lugar de la información visual, esta preferencia solo estaba débilmente relacionada con sus habilidades reales medidas objetivamente (es decir, su capacidad espacial).
En resumen, cabe preguntarse si verdaderamente los estudiantes saben lo que es mejor para ellos. Muchos de estos estudios demuestran que estudiantes que expresaron preferir una forma particular de aprender, en la mayoría de los casos no tuvieron mejores resultados usando dicha forma, o incluso mostraron peores resultados. Ciertamente, no parece prometedor la hipótesis de los estilos de aprendizaje si se tiene en cuenta que ha estado dando vueltas durante 40 años, y no hay suficiente evidencia como para justificar el tremendo gasto de recursos que significa evaluar a todos los estudiantes y tener varias versiones de un mismo contenido según el estilo de los alumnos.
Teniendo en cuenta estos elementos coincido con las conclusiones del estudio de Massa y Mayer: “añadir ayudas visuales a una lección online que tenía mucho texto tendió a ser de utilidad tanto a visualizadores como a verbalizadores”, es decir, enriquecer el material sirvió a todos por igual, más allá del estilo de aprendizaje asociado. En fin, no creo que sea de mucha ayuda hacerle creer a un estudiante que tienen un estilo de aprendizaje, sino, lo que necesita es un repertorio flexible del que escoger dependiendo del contexto.
Referencias

An, D., & Carr, M. (2017, in press). Learning styles theory fails to explain learning and achievement: Recommendations for alternative approaches. Personality and Individual Differences.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre, 84.

Kirschner, P. A. (2017). Dejad de Propagar el Mito de los Estilos de Aprendizaje. [Traducido y adaptado por: Héctor Pijeira Diaz y Raidell Avello Martínez] https://onderzoekonderwijs.net/2017/02/26/dejad-de-propagar-el-mito-de-los-estilos-de-aprendizaje/

Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education, 106, 166-171. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131516302482

Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 169e183. http://dx.doi.org/10.1080/00461520.2013.804395.

Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006). Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style? Learning and Individual Differences, 16, 321–335. http://doi.org/10.1016/j.lindif.2006.10.001

Rawson, Stahovich, & Mayer. (2016). Homework and achievement: Using smartpen technology to find the connection. Journal of Educational Psychology.

Riener, C., & Willingham, D. (2010). The Myth of Learning Styles. Change: The Magazine of Higher Learning, 42(5), 32–35. http://doi.org/10.1080/00091383.2010.503139

Stahl, S. A. (1999). Different strokes for different folks? A critique of learning styles. American Educator, 23(3), 27-31.
Raidel  Avello ravello@ucf. edu.cu

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Educación: ¿Innovación o retorno?

Educación: ¿Innovación o retorno?

visto en el blog Café de Ocata

El 31 de octubre de 1938 aparecía en el Time un artículo titulado “Education: Progressives’ Progress”. Comienza de esta manera: “Hace veinte años la educación progresiva estaba en sus inicios y se reducía a un pequeño grupo de escuelas privadas. Ahora afecta predominantemente a la escuela pública”.
Los norteamericanos llamaban “educación progresiva” a lo que algunos llaman hoy, con escaso sentido de la objetividad histórica, “escuela innovadora”. Sus características, según el articulista, eran las siguientes:
  • Concede muy poca importancia a los aspectos formales y sistemáticos.
  • Prioriza el aprendizaje informal, la experiencia y la actividad, buscando el desarrollo de la iniciativa individual del alumno.
  • El maestro no es controlador, sino un guía.
  • La educación no es una mera preparación para la vida futura. Por eso el interés y las necesidades del niño dan forma al programa educativo.
  • El proceso es más importante que el resultado.
  • Los niños aprenden haciendo (construyendo, pintando…) y se hacen demócratas practicando la democracia, resolviendo en la escuela los mismos problemas a los que tienen que hacer frente en la calle.
  • La educación nace de la propia experiencia, no de la información acumulada en los libros.
  • En lugar de pupitres fijos, hay bancos de trabajo; en lugar de libros de texto, diarios, revistas, libros de referencia.
  • No se estudian lecciones por asignaturas, sino que se elaboran proyectos.
  • Mientras aprenden haciendo, los niños aprenden a aprender.
  • Los tratan a sus profesores como amigos. La clase es una comunidad democrática.
  • Los padres están activamente implicados en la educación de sus hijos. Forman parte también de la comunidad democrática.
  • Una escuela progresiva es ruidosa, aparentemente caótica, pero eso significa que los alumnos están ocupados en actividades.
  • Cuando un alumno se muestra indisciplinados o de mal humor, no es enviado al director, sino a un psiquiatra, “que intenta encontrar que es lo que va mal en casa”.
  • Los maestros disponen de un conocimiento global del alumno y valoran su progreso sin necesidad de exámenes. Ofrecen informes narrativos de los alumnos en lugar de notas que cubren todos los aspectos de su desarrollo.
  • La escuela es un instrumento del cambio social. Cada escuela ha de ser un embrión de una sociedad democrática en la que el niño participa como un miembro de pleno derecho.
Aunque el tono general del artículo es laudatorio, hay un par de sombras planeando por el mismo. Primero porque sugiere que a diferencia de lo que había ocurrido a comienzos de siglo, en los años treinta la imagen de la escuela progresiva ya no era la de grandes maestros, sino la de sus propagandistas, “un grupo de jóvenes cuyo trabajo es vender educación progresiva”. En segundo lugar, el articulista reconoce que los alumnos de las escuelas progresistas no acceden a la universidad mejor preparados que el resto, pero tiene el cuidado de observar que “el objetivo de la educación progresiva es más profundo que la cuestión de la eficiencia. El primer principio y la religión de la educación progresiva es la democracia, y su mayor preocupación es la de cómo alcanzarla”.
En realidad la educación progresiva se hundió en los años cincuenta por los malos resultados de sus alumnos. Los demócratas fueron retirándole poco a poco su apoyo y hasta la misma Eleanor Roosvelt llegó a decir que eso de la educación progresiva era una idea que parecía buena, pero que no lo era. Sin embargo algunas escuelas se mantuvieron fieles a su ideal, sin importarles las críticas a sus resultados. Eran escuelas que acogían a los hijos de los conocidos como “limousine liberals”. Los hijos de los Rockefeller, por ejemplo, iban a la Lindon School, la escuela experimental de la Universidad de Columbia.
Por lo que leo, los actuales revitalizadores de estas ideas parecen estar convencidos de que si hasta el presente han fracasado, no ha sido porque no fueran buenas, sino porque ellos no estaban al mando de las mismas.

Desaprendiendo…

Desaprendiendo…

Visto en:

« Tres Tizas.

Este curso -como muchos de nuestros lectores conocen- estoy disfrutando de una Licencia de Estudios que el Gobierno Vasco me ha concedido a mí, a mi compañero Carlos, y  a otros ocho profesores más para la realización de Objetos Digitales Educativos (ODEs), dentro del Programa Eskola 2.0. Este alejamiento temporal de las aulas me ha permitido experimentar algunas sensaciones educativas que quisiera compartir hoy aquí, en mi rincón favorito, a calzón quitao… Normalmente en situaciones como estas no es extraño oír “estoy aprendiendo un montón”. No, no es mi caso, bueno, corrijo: “estoy desaprendiendo un montón…

Nunca hasta hoy había experimentado una sensación tan intensa como extraña. Nunca antes había preparado materiales, actividades, secuencias para otros, para alumnos y profesores imaginarios.  Y reconozco que no es fácil. Al cabo de los años, uno aprende a conocer su clase, su asignatura, sus alumnos y a administrar sus tiempos. Nada de este bagaje profesional me ha servido para enfrentarme a la pantalla en blanco y empezar a escribir para otros. Desaprendiendo, que es gerundio…

Aunque el palabro tenga referencias publicitarias, para mí el verbo desaprender representa muchas de las actividades que he tenido que hacer este curso escolar. Desaprender a pensar que cualquier alumno puedo hacer una actividad tal y como uno mismo la diseña previamente; desaprender a imaginar que cualquier profesor puede hacer lo mismo que uno mismo; desaprender a organizar y concebir la clase de una forma única y inequívoca; desaprender a trabajar de una hora concreta a otra del día; desaprender a …

Me ha ayudado mucho hablar con mis compañeros de travesía, con mis tutoras –especialmente con mi amiga Marimar Pérez, a quien agradezco sus certeras orientaciones- y me he encontrado en ocasiones un poco perdido, un poco solo ante el peligro, sin el apoyo de mi aula, mis alumnos o mi instituto. Hic et nunc, “yo soy yo y mi circunstancia” siempre me han servido como referencia, pero en esta ocasión he tenido que desaprenderlas y emprender mis obligaciones desde otro punto de vista.

 También me ha servido mucho conocer de primera mano lo que otros compañeros piensan y plantean en sus clases y en sus asignaturas. Tras asistir a numerosos encuentros, jornadas, congresos y reuniones de profesores innovadores y compañeros que desarrollan su labor dentro de la filosofía dospuntocerista, tengo la sensación –la certeza diría, si pudiera- de que hay un momento de inflexión en el desarrollo de las TIC en el aula. Probablemente, y gracias al desarrollo del programa Escuela 2.0, las nuevas tecnologías ya no son ni tan nuevas, ni tan desconocidas ni se perciben como la  panacea educativa. Las TIC han dejado de ser totémicas y se están convirtiendo, poco a poco, en invisibles; en necesarias, pero no imprescindibles; en fuente de conocimiento y no de frustraciones. El ordenador se ha metido en el aula y lo ha hecho para quedarse. Lo quiera o no un partido político, un ministro o un consejero de Educación concretos, la metodología y la pedagogía tienen que cambiar. No queda otra, no hay vuelta atrás, pero la vista –afortunada y gozosamente- se está dirigiendo hacia lo único que ha motivado todo este camino recorrido desde hace ya unos cuantos años. Lo que más nos interesa es aprender a enseñar y para eso hace falta despojarse de mucho, mucho lastre. Hay que desaprender muchos de los viejos tópicos y viejas técnicas que en las facultades y escuelas de magisterio y en la mayoría de universidades nos han inoculado a los profesores que actualmente estamos en activo.  También hay que desaprender todo ese anacrónico dispositivo pedagógico.

Y lo que más estoy desaprendiendo es mi propia materia, la asignatura que imparto desde hace más de 20 años. Entre bromas y veras, este curso “hemos matado la Gramática”, “la Literatura ha muerto” en un intento de centrar nuestro trabajo en el alumno y en aquello que es realmente importante. El maestro Zayas me dijo en una ocasión en la calle Tribulete de Madrid que “con los blogs estáis haciendo digerible cosas que son totalmente indigeribles”. Sin entrar demasiado en materia –no es éste el lugar- sí estoy de acuerdo en que determinadas premisas, determinadas teorías, demasiados conceptos, algunas prácticas nocivas, muchos presupuestos apriorísticos y, sobre todo, procedimientos y actitudes perniciosas no tienen lugar en la Educación Moderna. Ni la Gramática ha muerto ni la Literatura ha dejado de servir: lo que ha muerto son las maneras anacrónicas, antipedagógicas y serviles con las que muchos docentes siguen enseñando Lengua y Literatura. Eso también hay que desaprenderlo. Yo estoy ya en ese camino, desde luego. Y quizá haya que desaprender también -al menos cuestionárselo- si la relevancia de una idea, de un planteamiento didáctico o de una metodología tienen patente de corso por el mero hecho de aparecer publicadas en un blog. Quizá nuestro amigo Felipe esté en lo cierto; máxime, si escucho este desternillante discurso del actor Eduard Farelo…

 

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Quizá esta visión sea producto de mi propia situación personal, pero vislumbro en el horizonte un paisaje como el que describo. Llegará un momento en que la tecnología dará paso a la metodología y la pedagogía será el único eje en torno al que pivotará toda la Educación Moderna. Creo, sinceramente, que muchos profesores estamos apostando fuerte en esa dirección, incluso aquellos presuntamente innovadores y presuntamente modernos que utilizamos herramientas y plataformas 2.0. También ha llegado la hora de desaprender la 2.0. Siempre ha sido así, pero de cuando en cuando conviene recordar que los verdaderos protagonistas de la Educación son las personas, no las máquinas. Es hora de revisar conceptos, técnicas, metodologías, criterios… ¡Es hora de una profunda revisión! ¡Es hora de reformas no de recortes!

Marcos Cadenato

Aprender y enseñar

Aprender y enseñar

 

por Raul H. Nakasone,  Profesor de la Evergreen State College, Washington

 

“Todos los profesores seguíamos la filosofía educativa implantada por el sistema y que estaba orientada a formar uniformemente a la población para que todos respeten y obedezcan las reglas implantadas sin cuestionarlas.”

El cuento oculto de las princesas

De Blancanieves a Rapunzel, el cuento oculto de las princesas – –

 

Es un análisis de la influencia que tiene Disney en el imaginario colectivo y en la construcción de la identidad de género.

Visto en:

Atea y sublevada..