Resiliencia e innovación educativa

 

a través de Resiliencia e innovación educativa

 

Resiliencia e innovación educativa

La resiliencia se suele utilizar para expresar la capacidad de una persona (o grupo) para enfrentarse a la adversidad, superarla, e incluso salir fortalecidos de esa situación. Las situaciones difíciles pueden ser originadas por un entorno cercano como la familia, un entorno regional (una zona en guerra), una situación económica (la pobreza) o cualquier circunstancia traumática (la muerte de un ser querido).

Este término también lo podríamos aplicar al trabajo, en este caso sería como superar un conjunto de adversidades que a priori no permitirían desarrollar una idea, producto o servicio (idea en la que nadie cree, falta de financiación, resultados iniciales desastrosos,….)

El profesorado que comenzó a innovar hace unos años tuvo que superar un conjunto de adversidades tremendamente complicadas: No se reconocía profesionalmente ni económicamente la realización de las innovaciones, tenía trabas administrativas, la indiferencia de sus compañer@s, tenía que dedicar tiempo libre y sus propios recursos económicos y además existía un alto riesgo de que lo que hiciera no resultara tan eficaz como en principio creía.

Así pues se puede decir que si algo tenía el profesorado que innovaba era resiliencia.

Actualmente si el profesorado quiere comenzar a realizar innovación educativa no se encuentra con un entorno  tan adverso: hay formación previa (planificada por la institución o de forma libre en internet), las instituciones suelen promover la innovación y facilitar recursos para realizarla (de forma escasa, eso sí), ya no hay tantas trabas administrativas, muchos de los recursos tecnológicos están en internet y además se pueden utilizar de forma gratuita,…. Aún continúa alguna adversidad, entre las cuales destacan dos muy importantes: el muy escaso (o nulo) reconocimiento de la innovación educativa para el progreso profesional por parte de las autoridades políticas y la dificultad en la realización de la propia innovación educativa.

Aun así, si el profesorado comienza a realizar innovación educativa, debe tener grandes dosis de resiliencia ¿O no?

Hay una nueva situación que no tengo claro si ayuda o no a la innovación educativa. Se trata de la obligación de hacer innovación educativa para personas que quieren iniciarse en la carrera docente, es un cromo más de los numerosos que tienen que añadir a su currículum (un cromo que tiene poco peso frente a otros; pero lo tienen que tener).

Este nuevo perfil de profesorado que innova debe tener algo que acredite que ha realizado innovación (el cromo), una presentación en un congreso, un artículo o un proyecto de innovación docente reconocido por su institución.

Así pues, la resiliencia en la innovación educativa debe tener dos visiones, una para el profesorado que no necesita el cromo y hace innovación educativa y otra para el profesorado que necesita el cromo; en este último caso la resiliencia se puede observar si después de obtener el cromo continúa con la innovación educativa.

Para que quede claro, estoy a favor de tener cromos, tanto para el profesorado que lo necesita como para el que no lo necesita (ya comentaba esto en 2007), creo que a las personas que quieren ser docentes les piden muchos cromos. Tampoco tengo nada en contra de las personas que hacen innovación para obtener el cromo y después se olvidan de ella (bastante tienen con conseguir todos los cromos); es más, pienso que hay que ayudarles a obtenerlo.

Pero hoy por hoy y hasta que las condiciones adversas para realizar innovación educativa no cambien, o se tiene grandes dosis de resiliencia o se dejará de hacer innovación educativa (o lo que es peor, ni se intentará).

Esta situación me produce mucha incertidumbre, ya que falta  solventar la adversidad más importante que es el muy escaso reconocimiento profesional de las autoridades políticas al profesorado que hace innovación. La medida política que obliga a cierto colectivo a tener una innovación va a aumentar los indicadores de éxito (por ejemplo que haya más personas que hacen innovación educativa, más participación en congresos, más peticiones de proyectos de innovación educativa,….) y esto se puede tomar como un indicador de que políticamente se está en el camino correcto.

Si se quiere mejorar la innovación educativa y que llegue a transformar el modelo educativo, no se debe trabajar para disminuir el tiempo en aplicar la resiliencia (esto no conseguirá resultados de cambio del modelo educativo), se debe reducir la intensidad de la resiliencia, solamente así se conseguirá que el profesorado continúe innovando de forma permanente.

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¿Es Portugal “la nueva Finlandia” de la educación?

Portugal, también en EDUCACIÓN, nos adelanta… por la izquierda

¿Es Portugal “la nueva Finlandia” de la educación?

El informe PISA evalúa el rendimiento de los alumnos en lengua, ciencias y matemáticas en más de 70 países. En este informe, Portugal es el único país europeo que mejora su nivel educativo desde el año 2000. ¿Cómo se ha convertido Portugal en el alumno aventajado de Europa? Viajamos a la Escuela Pública de Carcavelos de Lisboa para conocer de primera mano a los profesores y alumnos que están protagonizando esta revolución silenciosa de la educación portuguesa. Una escuela en la que está prohibido mandar deberes para casa. Una escuela en la que no se puede repetir hasta 3º de ESO para no fomentar la desmotivación. Y en la que las habilidades “blandas” (“soft skills”) como el trabajo en equipo o hablar en público cobran especial importancia ante el convencimiento de que la escuela puede cambiar la vida de las personas.

Adelino Calado. Una de las cosas que les decimos a los padres es que han venido a la mejor escuela del país, pero que o bien creen en la escuela o si no deberían cambiar de escuela. En 2013 éramos la setecientos y pico, éramos de las últimas escuelas del país. Era fácil, teníamos que hacer algo. Y por ahí empezamos: vamos a olvidar el puesto que ocupamos e intentar trabajar para que los niños aprendan. Y naturalmente, los resultados en los exámenes externos empezaron a ser mejores, cada vez mejores. En este momento ya estamos por encima de la media. Estamos entre las 80 mejores escuelas del país en cuanto a resultados externos, es excelente.

Isabel Flores. Portugal mejora cada vez más en las pruebas PISA, en los resultados de todas las competencias: lengua, ciencias y matemáticas. En 2015, cuando la expectativa era que empeoráramos debido a la crisis, pues no: subimos un poquito más, consolidamos nuestra subida y nuestra tendencia, y eso llamó la atención.

Joao Maroco. Hemos tenido una evolución de casi 50 puntos, técnicamente es la mitad de la desviación típica en la escala PISA. En términos no técnicos corresponde a un año de escolaridad. Es decir que el país, nuestros alumnos, nuestro sistema educativo, consiguieron en 15 años ganar un año de escolaridad respecto a lo que los alumnos… no digo solo sobre lo que sabían, sino sobre lo que sabían aplicar en el año 2000.

Leer la transcripción completa en El País.

La teoría del implexo: el gran árbol genealógico de la humanidad

Cuando el ser humano se enorgullece de tener 8 aspellidos de acá o de acullá… cuando se separan a las personas por haber nacido en tal o cuál lugar… cuando los políticos nos azuzan con estas chorradas para seguir viviendo por encima del resto de la humanidad… resulta que todo es una enorme mentira:

La teoría del implexo: el gran árbol genealógico de la humani

“Todo el mundo tiene dos progenitores, cuatro abuelos, ocho bisabuelos, 16 tatarabuelos, etc. Por cada generación que retrocedamos, tendremos el doble de antepasados directos. Cabe advertir que este problema guarda mucha semejanza con el del ajedrez persa. Si, por ejemplo, cada 25 años surge una nueva generación, entonces 64 generaciones atrás serán 64 x 25 = 1.600 años, es decir, justo antes de la caída del imperio romano. De este modo, cada uno de los que ahora vivimos tenía en el año 400 unos 18,5 trillones de antepasados directos…, o así parece. Y eso sin hablar de los parientes colaterales.
Ahora bien, esa cifra supera con creces la población de la Tierra en cualquier época; es muy superior incluso al número acumulado de seres humanos nacidos a lo largo de toda la historia de nuestra especie. Algo falla en nuestro cálculo. ¿Qué es?
Bueno, hemos supuesto que todos esos antepasados directos eran personas diferentes. Sin embargo, no es ése el caso. Un mismo antepasado se encuentra emparentado con nosotros por numerosas vías diferentes. Nos hallamos vinculados de forma repetida y múltiple con cada uno de nuestros parientes, y muchísimo más con los antepasados remotos. Algo parecido sucede con el conjunto de la población humana. Si retrocedemos lo suficiente, dos personas cualesquiera de la Tierra encontrarán un antepasado común. (…) Cuando dos personas proceden de una misma nación o cultura, o del mismo rincón del mundo, y sus genealogías están bien trazadas, es probable que se acabe por descubrir a su último antepasado común.
 En cualquier caso, las relaciones están claras: todos los habitantes de la Tierra somos primos.” Carl Sagan.

Se trata de la teoría del implexo, como lo explica el genealogista Pablo Briand: “Todos necesariamente tenemos 2 padres. Y 4 abuelos. Y 8 bisabuelos. Y 16 tatarabuelos. Si seguimos a la sexta generación, descendemos de 32 personas. En la séptima, de 64. En la octava, de 128. En la novena, de 256. En la décima, de 512. En la onceava, de 1024. En la doceava, de 2048. Y así sucesivamente, hasta que encontramos (oh!) en esta progresión exponencial que en la generación Nº 18 descendemos de 131.072 personas. Hasta aquí todo es posible. Pero si seguimos adelante, en la generación nº 32 -sólo hace 800 años- descenderíamos de 2 mil millones de personas. Y en la generación Nº 41, de 1 billón (aproximadamente) de personas. Y aquí viene la pregunta: ¿cómo puede esto ser posible si en el siglo 9 no había esos habitantes en el mundo, sino tan sólo unos 200 millones?
La respuesta es una consecuencia necesaria: para que esto sea cierto (y lo es) los antepasados tienen que repetirse.
En genealogía, esto se llama “implexo”. Es decir, hay un punto en el pasado en el que la ascendencia, en lugar de expandirse, se comprime.”

“Es por eso que hay que tener cuidado con las ideas sobre distintas razas, etnias y los prejuicios que ello acarrea: todos los seres humanos somos mucho más hermanos de lo que creemos!”
Ya en 1930, el escritor húngaro Frigyes Karinthy decía que cualquier persona está conectada a otra a través de una cadena de cinco intermediarios que se conocen. Es decir, entre dos personas cualesquiera de este planeta sólo hay una separación de seis grados o conectores.
En 2004 un grupo de científicos del MIT de Massachusetts ya calcularon el ancestro común de todos los seres humanos vivos, y explicaron que si nos remontamos 75 generaciones (unos 2.000 años), toda la humanidad está conectada a un mismo árbol genealógico. Es decir, tenemos los mismos ancestros en muchas ramas. Que todos somos familia, todos somos primos.

En 2015, el genetista Kari Stefansson creó deCODE en su país, Islandia, donde los vikingos hicieron su aparición alrededor del año 1.000. De esta manera, creó un inmenso y meticuloso mapa genético que se extiende a un tercio de la población del país. Así, evitan incestos en un país de unos 300.000 habitantes. La mayoría de los islandeses están relacionados en su 6ª y 8ª generación.

Un árbol genealógico de 6000 parientes, siete generaciones, con matrimonios en rojo.
Actualmente, un grupo de investigadores, dirigido por Yaniv Erlich de MyHeritage (una plataforma genealógica online), ha analizado el parentesco de 86 millones de personas y ha creado el mayor árbol genealógico construido hasta la fecha. En él, hay 13 millones de personas conectadas a lo largo de 11 generaciones y agrupados en 5,3 millones de familias distintas. Se remonta a 5 siglos y recoge datos de perfiles públicos que provienen únicamente de Europa y América del Norte desde Geni.com, una web donde las personas comparten sus árboles genealógicos y de la que es dueña MyHeritage. La información incluye cuándo y dónde nació y murió cada persona. Y visualiza que la endogamia, las relaciones sexuales entre parientes consanguíneos, ha sido muy habitual en la antigüedad. Y no solo entre la aristocracia o para conservar el linaje. Es más, el ferrocarril hizo que la gente se dispersara más, pero las parejas siguieron formándose entre parientes. Antes del año 1850 era un hecho común casarse con algún familiar lejano, sobre todo primos cuartos, cerca de donde habían nacido, más o menos a 10 kilómetros de distancia. Y no fue tanto los avances del transporte, sino un cambio cultural en occidente, la causa que evitó los casamientos entre familiares. “Todo esto nos ayuda a comprender cómo se diseminan los genes en un área geográfica”, dice Erlich.

“No importa el idioma que hablamos o el color de nuestra piel: compartimos los ancestros con los que plantaron arroz en las orillas del Yangtze, los que domesticaron los caballos en las estepas de Ucrania, los que cazaron perezosos gigantes en los bosques de Norte y Sur América, y los que trabajaron para levantar la Gran Pirámide de Gizeh”, escribe Steve Olson en un artículo de la revista Nature.

La humanidad no es más que una gran familia.

MIR educativo

No sé si a vosotros os pasa, pèro yo todavía no tgengfo una opinión formada al respecto. Así que sigo leyendo, comparando, escuchando…

 

MIR educativo: ¿Cómo modifica el acceso a la docencia la propuesta del Gobierno?
El nuevo sistema de formación teórico-práctica se cursaría tras un examen nacional previo y duraría al menos dos años. El objetivo del MIR educativo, según Méndez de Vigo, es una carrera profesional basada en los principios de méritos, capacidad y sujeta a evaluación. El MIR educativo es un requisito previo indispensable para acceder tanto a la escuela pública como a la escuela privada Estudio, estudiar, estudiante, estudiantes, clase, clases, aula, aulas, alumno Estudiantes en una clase. EUROPA PRESS El pasado sábado, el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, explicó que el Gobierno impulsará un nuevo modelo de formación docente dentro del pacto de Educación que se debate en el Parlamento. El ministro desempolvó una propuesta que ya tenía el PP en su programa electoral para las elecciones de 2011. A la propuesta del Mir educativo por parte del PP ha contestado Ciudadanos. La formación naranja propuso una formación teórico-práctica de entre dos y tres años, a diferencia de los dos años que propone el Gobierno. Desde el PP se calificó de “copia” la propuesta de Ciudadanos. ¿Qué propone el Gobierno? El Gobierno quiere un nuevo sistema de acceso al profesorado “en el que se evalúen tanto los conocimientos como las aptitudes docentes una vez superada una fase de formación práctica”. Este MIR educativo lo harían los alumnos que previamente hayan cursado sus estudios de Grado y Máster al profesorado. Los alumnos, una vez concluida su formación teórica en la universidad, serían evaluados en un examen de carácter nacional que pondría a prueba “los conocimientos de la especialidad, así como otros aspectos relacionados con la organización curricular y escolar, la gestión de centros educativos, y la administración y la legislación educativa”, según detalló el Ministerio de Educación. Tras ello, accederían a este MIR. ¿Cuánto durará? La propuesta del Gobierno pretende que al menos dure esta formación teórico-práctica dos años. El ministro de Educación planteó que este proyecto contaría con dos fases. Una primera que irá orientada a una parte de formación teórica inicial que se impartirá en las universidades. La concreción de esta fase depende del acuerdo que se alcance con el sector universitario, además del tiempo de duración de este periodo. La segunda fase constaría de una formación práctica en contextos reales y basada “en la formación permanente”, aunque tampoco está clara la duración que dependería de los centros docentes. ¿Qué pretende esta propuesta? El objetivo del MIR educativo, según Méndez de Vigo, es una carrera profesional basada en los principios de méritos, capacidad y sujeta a evaluación, lo que está en línea con las conclusiones del Consejo de la Unión Europea de mayo de 2014. En definitiva, mejorar la calidad del acceso al trabajo de los docentes y aumentar su preparación. ¿Cuántas plazas habrá? Aunque ningún partido político se ha pronunciado directamente sobre dicho requisito, Ciudadanos ha explicado que habría que implantar un sistema de numerus clausus como el actual de los hospitales universitarios. Las plazas convocadas por el Ministerio de Educación irían en función de la demanda que exista de docentes, tanto en centros públicos como privados, atendiendo a las necesidades del sistema educativo. ¿Se eliminarán las oposiciones? No. Las oposiciones segurían cómo hasta ahora. El MIR educativo es un requisito previo indispensable para acceder tanto a la escuela pública como a la escuela privada. Sin embargo, los profesores podrán acceder a ser funcionarios a través de las oposiciones posteriores. ¿Cuándo se pondrá en marcha? Lo primero es aprobar el pacto de Estado que se debate en el Parlamento. Después, los aspirantes a las plazas de profesores tendrán que hacer su carrera universitaria y el posterior periodo de formación práctica de dos años o MIR. Se calcula que los nuevos docentes que hayan pasado por el MIR no empezarán a ponerse en marcha hasta dentro de seis años como poco.

Ver más en: https://www.20minutos.es/noticia/3256564/0/miir-educativo-como-cambiaria-acceso-docencia/#xtor=AD-15&xts=467263

Cepillo de dientes VS sistema educativo

a través de ¿En qué aspecto es mejor un cepillo de dientes que el sistema educativo?

 

¿En qué aspecto es mejor un cepillo de dientes que el sistema educativo?

Un cepillo de dientes es capaz de avisar si no se usa de forma correcta, una simple pulsera es capaz de recomendarte la distancia que tienes que caminar para tener una vida saludable, un coche es capaz de frenar (sin el consentimiento del conductor) ante una situación de inminente atropello, incluso   un abrigo es capaz de regular la temperatura para que te sientas confortable en cualquier condición atmosférica desfavorable.

En todos los sectores la tecnología recoge evidencias, las analiza en base a unos criterios definidos por expertos y realiza un diagnóstico. El diagnóstico puede ser una recomendación e incluso una acción.

En algunos casos quizás es superfluo  el que se analicen evidencias y se hagan diagnósticos. Pero en otros casos, sobre todo en situaciones importantes para el ser humano como es la salud, la seguridad o la alimentación es imprescindible.

Decía que todos los sectores han incorporado estos procesos, bueno, no todos. Hay uno que es muy importante para el ser humano, pero aún no lo ha incorporado. Es el sector de la educación.

No se trata de incorporar tecnologías super novedosas, se trata de tener en cuenta las evidencias que se generan por la interacción de las personas con las tecnologías (ya sean novedosas, consolidadas o antiguas). Hay situaciones, muy habituales en la enseñanza universitaria, que las únicas evidencias que se recogen del alumnado son los exámenes. No hay sistemas que recojan evidencias en el día a día  y ayuden al profesorado a tomar decisiones, e incluso al propio alumnado.

Es cierto que hay un área que se denomina Learning Analytics que trata de hacer estos procesos, pero actualmente es un campo de investigación, donde se estudia más las técnicas de análisis que la incorporación a lo que ya existe.

Lo curioso de todo es qué tecnologías tenemos y utilizamos de forma habitual, por ejemplo los sistemas e-learning (como Moodle) e incluso los móviles. Sin embargo casi nunca el plan formativo se realiza para recoger evidencias, analizar y diagnosticar.

El cepillo de dientes es capaz de guiarte para conseguir unos objetivos, recoger evidencias para ver si estás cumpliendo esos objetivos, analizar los resultados y recomendarte acciones correctoras.  Incluso te puede enviar un correo electrónico  si hace tiempo que no lo usas. Todo esto es posible porque los diseñadores se dieron cuenta que incorporando Bluetooth, sensores de movimiento y una App además de limpiar, el cepillo puede formar.

El sistema educativo (del que el profesorado formamos parte) tiene que darse cuenta que la tecnología educativa, además de cumplir sus objetivos (por ejemplo que el alumnado pueda acceder a los recursos de una asignatura) debe generar evidencias, por ejemplo, de qué, cómo, cuándo y para qué utiliza el alumnado dichos recursos.

No dejemos escapar este nuevo tren.

 

De la adversidad infantil a la violencia entre adolescentes

 

Leo este artículo que os adjunto y me pregunto:

¿No estaremos ante otra versión de la “profecía autocumplida”?

Espiral de trauma y violencia en adolescentes de bandas urbanas En Estados Unidos hay unas 30.000 bandas en las que participan más de 750.000 jóvenes. La adversidad infantil y la poli-victimización durante la infancia (es decir, la exposición a diferentes formas de trauma y estrés) son un antecedente directo de la participación en bandas y […]

a través de De la adversidad infantil a la violencia entre adolescentes — E-Voluntas

Estilos de aprendizaje

La innecesaria pero creciente investigación sobre estilos de aprendizajes

Escribe Raidell Avello Martínez, Universidad de Cienfuegos (especial para el blog CUED)

http://blogcued.blogspot.com.es/2017/10/la-innecesaria-pero-creciente.html

 

Es innegable el crecimiento de las investigaciones sobre estilos de aprendizaje que se puede percibir en las principales revistas de educación, tanto en entornos presenciales como online. Muchos autores defienden los estilos de aprendizaje como “aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
De igual manera, otros investigadores relacionan los estilos de aprendizaje a las aptitudes del ser humano, su talento, medios, instrumentos personales con los que cuentan para interactuar con la realidad, de forma efectiva según su propia característica; lo cual, indudablemente tiene un gran valor para los educadores y psicopedagogos en el importante objetivo de mejorar y personalizar el aprendizaje de sus estudiantes.
Los seguidores de esta teoría proponen que las personas se dividen según su estilo de aprendizaje, por ejemplo, en visuales, auditivas o cinestética, entre otras muchas clasificaciones, algunas bien complejas y con más de 20 estilos, algunos ejemplo argumentan: “las personas visuales aprenden mejor con gráficos y diagramas”, “las auditivas aprenden mejor escuchando”, y “las cinestéticas aprenden mejor a través del movimiento y la experiencia”.
Como resultado de estas investigaciones, a muchos estudiantes, padres, profesores e investigadores, les parece adecuado decir que como las personas prefieren aprender de forma visual, auditiva, cinestética, u otras, deberíamos adaptar la enseñanza, las situaciones y los recursos educativos a estas preferencias. Sin embargo, la teoría de los estilos de aprendizaje ha recibido numerosas críticas. La principal crítica es que no hay una base científica real que sustente, en primer lugar, que los alumnos tienen realmente un cierto estilo de aprendizaje óptimo, y en segundo lugar, que estos son conscientes de cuál es su estilo de aprendizaje personal y/o si hay una manera confiable y válida para determinar este estilo (An y Carr, 2017).
Unos de los principales críticos son Kirschner y van Merriënboer, (2013), quienes plantean que los estilos de aprendizaje clasifican mal (en realidad encasillan) a los estudiantes. Recientemente, Kirschner (2017), plantea que el primer problema es que la gente no puede simplemente agruparse en grupos específicos y distintos como muestran varios estudios (Druckman & Porter, 1991, citado por Kirschner, 2017). La mayoría de las diferencias entre personas en cualquier dimensión que uno pueda imaginar son graduales y no nominales. Los partidarios del uso de estilos de aprendizaje tienden a desconocer esto y usan criterios arbitrarios, como una mediana o una media en una cierta escala para asociar a una persona con un estilo específico.
El segundo problema que plantea Kirschner tiene que ver con la validez, confiabilidad y poder predictivo de las pruebas de estilos de aprendizaje que se están utilizando. Por ejemplo, Stahl (1999) reportó inconsistencias y baja confiabilidad en la medición de estilos de aprendizaje cuando los individuos realizan una prueba específica en dos momentos diferentes.
De igual forma, Coffield y colaboradores (2004), seleccionaron 13 de los 71 modelos de evaluación de estilos de aprendizaje, y evaluaron sus propiedades psicométricas: seis no cumplieron con criterios psicométricos, tres “se acercaron a cumplir” con los criterios psicométricos, otros tres cumplieron la mitad. Sólo uno de los modelos cumplió con los requisitos mínimos psicométricos (y el que cumplió con los requisitos no está dirigido a estudiantes sino más bien a docentes). Asimismo, Massa y Mayer (2006), en una serie de tres experimentos donde evaluaron si seguir la modalidad preferida del alumno (visual o verbal), generaba diferencias en el aprendizaje.  Lo que encontraron es la modalidad de presentación no tiene impacto en términos de resultados. Digamos, si un alumno “visual” recibe un contenido de forma visual o verbal da lo mismo.
Otro problema que se critica con respecto a la medición de los estilos de aprendizaje es la poca idoneidad de los cuestionarios de auto-informe para su evaluación. La razón es que los estudiantes no son capaces, o no están dispuestos, de informar lo que en realidad hacen, o lo que creen que hacen. En correspondencia, Massa y Mayer (2006), encontraron que cuando los estudiantes informaban su preferencia por la información verbal en lugar de la información visual, esta preferencia solo estaba débilmente relacionada con sus habilidades reales medidas objetivamente (es decir, su capacidad espacial).
En resumen, cabe preguntarse si verdaderamente los estudiantes saben lo que es mejor para ellos. Muchos de estos estudios demuestran que estudiantes que expresaron preferir una forma particular de aprender, en la mayoría de los casos no tuvieron mejores resultados usando dicha forma, o incluso mostraron peores resultados. Ciertamente, no parece prometedor la hipótesis de los estilos de aprendizaje si se tiene en cuenta que ha estado dando vueltas durante 40 años, y no hay suficiente evidencia como para justificar el tremendo gasto de recursos que significa evaluar a todos los estudiantes y tener varias versiones de un mismo contenido según el estilo de los alumnos.
Teniendo en cuenta estos elementos coincido con las conclusiones del estudio de Massa y Mayer: “añadir ayudas visuales a una lección online que tenía mucho texto tendió a ser de utilidad tanto a visualizadores como a verbalizadores”, es decir, enriquecer el material sirvió a todos por igual, más allá del estilo de aprendizaje asociado. En fin, no creo que sea de mucha ayuda hacerle creer a un estudiante que tienen un estilo de aprendizaje, sino, lo que necesita es un repertorio flexible del que escoger dependiendo del contexto.
Referencias

An, D., & Carr, M. (2017, in press). Learning styles theory fails to explain learning and achievement: Recommendations for alternative approaches. Personality and Individual Differences.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre, 84.

Kirschner, P. A. (2017). Dejad de Propagar el Mito de los Estilos de Aprendizaje. [Traducido y adaptado por: Héctor Pijeira Diaz y Raidell Avello Martínez] https://onderzoekonderwijs.net/2017/02/26/dejad-de-propagar-el-mito-de-los-estilos-de-aprendizaje/

Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education, 106, 166-171. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131516302482

Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 169e183. http://dx.doi.org/10.1080/00461520.2013.804395.

Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006). Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style? Learning and Individual Differences, 16, 321–335. http://doi.org/10.1016/j.lindif.2006.10.001

Rawson, Stahovich, & Mayer. (2016). Homework and achievement: Using smartpen technology to find the connection. Journal of Educational Psychology.

Riener, C., & Willingham, D. (2010). The Myth of Learning Styles. Change: The Magazine of Higher Learning, 42(5), 32–35. http://doi.org/10.1080/00091383.2010.503139

Stahl, S. A. (1999). Different strokes for different folks? A critique of learning styles. American Educator, 23(3), 27-31.
Raidel  Avello ravello@ucf. edu.cu