Estilos de aprendizaje

La innecesaria pero creciente investigación sobre estilos de aprendizajes

Escribe Raidell Avello Martínez, Universidad de Cienfuegos (especial para el blog CUED)

http://blogcued.blogspot.com.es/2017/10/la-innecesaria-pero-creciente.html

 

Es innegable el crecimiento de las investigaciones sobre estilos de aprendizaje que se puede percibir en las principales revistas de educación, tanto en entornos presenciales como online. Muchos autores defienden los estilos de aprendizaje como “aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
De igual manera, otros investigadores relacionan los estilos de aprendizaje a las aptitudes del ser humano, su talento, medios, instrumentos personales con los que cuentan para interactuar con la realidad, de forma efectiva según su propia característica; lo cual, indudablemente tiene un gran valor para los educadores y psicopedagogos en el importante objetivo de mejorar y personalizar el aprendizaje de sus estudiantes.
Los seguidores de esta teoría proponen que las personas se dividen según su estilo de aprendizaje, por ejemplo, en visuales, auditivas o cinestética, entre otras muchas clasificaciones, algunas bien complejas y con más de 20 estilos, algunos ejemplo argumentan: “las personas visuales aprenden mejor con gráficos y diagramas”, “las auditivas aprenden mejor escuchando”, y “las cinestéticas aprenden mejor a través del movimiento y la experiencia”.
Como resultado de estas investigaciones, a muchos estudiantes, padres, profesores e investigadores, les parece adecuado decir que como las personas prefieren aprender de forma visual, auditiva, cinestética, u otras, deberíamos adaptar la enseñanza, las situaciones y los recursos educativos a estas preferencias. Sin embargo, la teoría de los estilos de aprendizaje ha recibido numerosas críticas. La principal crítica es que no hay una base científica real que sustente, en primer lugar, que los alumnos tienen realmente un cierto estilo de aprendizaje óptimo, y en segundo lugar, que estos son conscientes de cuál es su estilo de aprendizaje personal y/o si hay una manera confiable y válida para determinar este estilo (An y Carr, 2017).
Unos de los principales críticos son Kirschner y van Merriënboer, (2013), quienes plantean que los estilos de aprendizaje clasifican mal (en realidad encasillan) a los estudiantes. Recientemente, Kirschner (2017), plantea que el primer problema es que la gente no puede simplemente agruparse en grupos específicos y distintos como muestran varios estudios (Druckman & Porter, 1991, citado por Kirschner, 2017). La mayoría de las diferencias entre personas en cualquier dimensión que uno pueda imaginar son graduales y no nominales. Los partidarios del uso de estilos de aprendizaje tienden a desconocer esto y usan criterios arbitrarios, como una mediana o una media en una cierta escala para asociar a una persona con un estilo específico.
El segundo problema que plantea Kirschner tiene que ver con la validez, confiabilidad y poder predictivo de las pruebas de estilos de aprendizaje que se están utilizando. Por ejemplo, Stahl (1999) reportó inconsistencias y baja confiabilidad en la medición de estilos de aprendizaje cuando los individuos realizan una prueba específica en dos momentos diferentes.
De igual forma, Coffield y colaboradores (2004), seleccionaron 13 de los 71 modelos de evaluación de estilos de aprendizaje, y evaluaron sus propiedades psicométricas: seis no cumplieron con criterios psicométricos, tres “se acercaron a cumplir” con los criterios psicométricos, otros tres cumplieron la mitad. Sólo uno de los modelos cumplió con los requisitos mínimos psicométricos (y el que cumplió con los requisitos no está dirigido a estudiantes sino más bien a docentes). Asimismo, Massa y Mayer (2006), en una serie de tres experimentos donde evaluaron si seguir la modalidad preferida del alumno (visual o verbal), generaba diferencias en el aprendizaje.  Lo que encontraron es la modalidad de presentación no tiene impacto en términos de resultados. Digamos, si un alumno “visual” recibe un contenido de forma visual o verbal da lo mismo.
Otro problema que se critica con respecto a la medición de los estilos de aprendizaje es la poca idoneidad de los cuestionarios de auto-informe para su evaluación. La razón es que los estudiantes no son capaces, o no están dispuestos, de informar lo que en realidad hacen, o lo que creen que hacen. En correspondencia, Massa y Mayer (2006), encontraron que cuando los estudiantes informaban su preferencia por la información verbal en lugar de la información visual, esta preferencia solo estaba débilmente relacionada con sus habilidades reales medidas objetivamente (es decir, su capacidad espacial).
En resumen, cabe preguntarse si verdaderamente los estudiantes saben lo que es mejor para ellos. Muchos de estos estudios demuestran que estudiantes que expresaron preferir una forma particular de aprender, en la mayoría de los casos no tuvieron mejores resultados usando dicha forma, o incluso mostraron peores resultados. Ciertamente, no parece prometedor la hipótesis de los estilos de aprendizaje si se tiene en cuenta que ha estado dando vueltas durante 40 años, y no hay suficiente evidencia como para justificar el tremendo gasto de recursos que significa evaluar a todos los estudiantes y tener varias versiones de un mismo contenido según el estilo de los alumnos.
Teniendo en cuenta estos elementos coincido con las conclusiones del estudio de Massa y Mayer: “añadir ayudas visuales a una lección online que tenía mucho texto tendió a ser de utilidad tanto a visualizadores como a verbalizadores”, es decir, enriquecer el material sirvió a todos por igual, más allá del estilo de aprendizaje asociado. En fin, no creo que sea de mucha ayuda hacerle creer a un estudiante que tienen un estilo de aprendizaje, sino, lo que necesita es un repertorio flexible del que escoger dependiendo del contexto.
Referencias

An, D., & Carr, M. (2017, in press). Learning styles theory fails to explain learning and achievement: Recommendations for alternative approaches. Personality and Individual Differences.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre, 84.

Kirschner, P. A. (2017). Dejad de Propagar el Mito de los Estilos de Aprendizaje. [Traducido y adaptado por: Héctor Pijeira Diaz y Raidell Avello Martínez] https://onderzoekonderwijs.net/2017/02/26/dejad-de-propagar-el-mito-de-los-estilos-de-aprendizaje/

Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education, 106, 166-171. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131516302482

Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 169e183. http://dx.doi.org/10.1080/00461520.2013.804395.

Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006). Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style? Learning and Individual Differences, 16, 321–335. http://doi.org/10.1016/j.lindif.2006.10.001

Rawson, Stahovich, & Mayer. (2016). Homework and achievement: Using smartpen technology to find the connection. Journal of Educational Psychology.

Riener, C., & Willingham, D. (2010). The Myth of Learning Styles. Change: The Magazine of Higher Learning, 42(5), 32–35. http://doi.org/10.1080/00091383.2010.503139

Stahl, S. A. (1999). Different strokes for different folks? A critique of learning styles. American Educator, 23(3), 27-31.
Raidel  Avello ravello@ucf. edu.cu

Anuncios

las diferencias en el rendimiento escolar tienen origen en la clase social

El 50% de las diferencias en el rendimiento escolar tienen origen en la clase social

Las dificultades económicas, el nivel de capital cultural de los alumnos y la ausencia de redes de apoyo familiar e institucional son los factores que explican una incidencia tan alta
25 de Septiembre de 2017
Espacio realizado con la colaboración del
Observatorio Social de “la Caixa”.

La exclusión educativa sigue siendo uno de los principales problemas de segregación social en nuestro país. De la misma forma, el sistema educativo continúa teniendo importantes deficiencias a la hora de asegurar las condiciones materiales mínimas que permitan la inclusión social de individuos y familias. Estas son las conclusiones del Comité Español de Unicef en su reciente informe Los factores de la exclusión educativa en España: Mecanismos, perfiles y espacios de intervención. Según la agencia, nuestro sistema educativo “sigue estando marcado por importantes procesos de fragmentación, segmentación y desigualdad”, fenómenos ampliamente influyentes en el desarrollo y movilidad social de determinados grupos de población.

El informe advierte que la tasa de fracaso y abandono escolar de España siguen siendo de las más altas de la UE: en 2015, un 20% de los jóvenes españoles de entre 18 y 24 años estaban registrados dentro de las estadísticas de Abandono Escolar Prematuro (AEP), cifra que contrasta con el 11% de la media de la Europa comunitaria durante ese mismo período. Es decir, un índice de fracaso de casi el doble que, según Unicef, debe ser valorado a través de los datos del gasto público en esta materia. El porcentaje del PIB destinado a educación durante 2012 en España fue del 4,3%, un punto por debajo de la media de la UE (5,3%). Este déficit presupuestario se explica a partir de la diferencia en los recortes en partidas dedicadas al sector educativo en España y el resto de países comunitarios durante la crisis económica. Entre los años 2010 y 2012, el tijeretazo fue del 3% de media en el conjunto de países de la Unión, mientras que en nuestro país alcanzó el 12%.

El informe de Unicef también aborda el fenómeno de la exclusión a partir de otros factores que intervienen en la exclusión educativa en España. Condiciones y dinámicas, principalmente concentradas en el transcurso de la educación secundaria, que a través de un proceso acumulativo desemboca en un acceso desigual a ciertos contenidos, experiencias y aprendizajes en el ámbito escolar.

En este sentido, el informe hace especial hincapié en la “dimensión discursiva de la normalidad”, una concepción que en el plano ideológico establece interpretaciones sobre estándares –por ejemplo, los conceptos éxito y fracaso– que subyacen como fuente de legitimación de muchos de los procesos de exclusión que generan la desigualdad estructural.

Este tipo de simplificaciones favorecen, según el informe, “el establecimiento de una dicotomía que facilita una intervención parcial sobre la exclusión educativa”, de forma que se justifica una actuación centrada en la individualización del fracaso en detrimento de la intervención general sobre el sistema educativo. La individualización parte de la existencia de una supuesta igualdad de oportunidades que determinados alumnos decidirían no aprovechar, y que vincula el “éxito” educativo con el esfuerzo individual aduciendo a una perspectiva muy relacionada con principios de tipo meritocrático.

En este sentido, Unicef reclama un sistema capaz de implementar medidas integrales para deconstruir esta definición de normalidad, la paralización de los procesos de homogeneización en la composición del alumnado a través de la segregación y el establecimiento de mecanismos de inclusión que permitan frenar, por ejemplo, el abandono escolar. Para ello, señala la plataforma, es imprescindible un análisis detallado de los perfiles de exclusión y su relación con las particularidades étnicas, de raza o de género de cada estudiante, así como su pertenencia a determinados colectivos y grupos socioeconómicos.

La clase social sigue siendo el factor con mayor incidencia en el riesgo de abandono escolar, y es atribuible en un 50%. Este porcentaje tiene explicación en cuestiones como las dificultades económicas, pero principalmente sobre “las diferencias en el capital cultural de los alumnos” y en “la ausencia de redes de apoyo familiar e institucional”. La incidencia es notablemente más extendidas entre familias de origen extranjero, en las cuales el déficit cultural y lingüístico supone un factor más relevante. El seguimiento de las medidas de atención a la diversidad por parte de las instituciones, así como el refuerzo del trabajo en los centros a nivel de apoyo extraescolar que permita contrarrestar la responsabilidad de las familias en el proceso educativo son algunas de las medidas a adoptar para paliar la creciente exclusión, concluye Unicef.

—————–

Espacio de información realizado con la colaboración del Observatorio Social de “la Caixa”.

Autor

  • ctxt