Competencias

Os dejo un enlace a un artículo de GREGORIO LURI con el que estoy totalmente de acuerdo:

El laberinto de las competencias

Hay por esos mundos de Dios multitud de pedagogos convencidos de que saben, exactamente, cuáles son las competencias imprescindibles que un niño que hoy entra en la escuela, necesitará dominar para desenvolverse con éxito ante problemas del futuro que hay somos incapaces de imaginar.
Me llama poderosamente la atención la confianza de estos pedagogos en sus dotes prospectivas.  Si esta confianza está bien fundada, están en deuda con la escuela del pasado que los ha formado de manera tan competente. Si no está bien fundada, su comportamiento es de una frivolidad inquietante, dado que hablan con un tremendo desparpajo de la “obsolescencia del capital humano”. La obsolescencia, para entendernos, sería la depreciación de los conocimientos, habilidades, actitudes, ideas, visiones y puntos de vista adquiridos. O, dicho de otra forma, sería el grado en que los profesionales pierden los conocimientos y habilidades necesarios para desenvolverse de manera efectiva en su situación laboral actual o futura.
De nuevo nos enfrentamos a un dilema:
1. ¿Si la obsolescencia es cierta, afecta a todos los conocimientos por igual? ¿No hay nada en la herencia del pasado capaz de mantener vigente su valor?
2. ¿Cómo sabemos que las competencias que los pedagogos consideran necesarias para el futuro no serán corroídas por esa misma obsolescencia?
He intentado leer con la mayor paciencia y objetividad diferentes propuestas sobre las competencias que se consideran necesarias para el futuro y finalmente he llegado a las siguientes conclusiones:
1) Las listas de competencias no están elaboradas por viajeros del tiempo que nos visitan desde el futuro para tenernos al día de cómo van por allí las cosas, sino por supuestos especialistas del presente que, para más INRI, no acaban de ponerse de acuerdo.
2) Cuando un grupo de especialistas dice qué competencias serán importantes, elabora una lista tan grande que resulta impracticable, así que se ven forzados a ordenarlas en categorías o grupos, pero esos grupos dudo que puedan considerarse competencies, porque su apariencia es más bien la de objetivos generales.
3) Si se ordenan las competencias de acuerdo con su importancia y su dificultad de implementación, observamos inmediatamente que cuanto más importante se considere una de ellas, más compleja y problemática resulta su adquisición. Pongamos tres ejemplos: (a) todo sería mucho más fácil si consiguiéramos dominar la transferencia de conocimientos de un campo a otro, el problema es que no sabemos cómo conseguirlo y la transferencia continua siendo uno de los puntos negros de la pedagogía; (b) la metacognición es universalmente alabada por psicólogos y pedagogos… pero uno ha aprendido a sospechar de lo que es universalmente alabado, porque acostumbra a serlo debido a su rareza; (c) si se quiere proporcionar a alguien competencias reales habrá que enfrentarlo a situaciones reales en las que esas competencias se muestren indispensables, pero la escuela se encuentra fatalmente separada de la vida adulta de sus alumnos y de las experiencias reales asociadas a esa vida.
4) En las propuestas elaboradas en los Estados Unidos encuentro, de forma reiterada, la convicción de que es imprescindible proporcionar a los jóvenes una sólida base de conocimientos y habilidades que faciliten su aprendizaje en el  futuro, lo cual significaría que hay un fundamento sólido en los conocimientos heredados que no está sometido a la obsolescencia (pongamos por caso: el teorema de Pitágoras). ¿Cómo podrá ser posible el aprendizaje permanente sin una base de conocimientos sólida?
5) Casi todas las competencias que se consideran claves para el siglo XXI -dejemos de lado las llamadas competencias digitales- fueron claves también en Mesopotamia (creatividad, resolución de problemas, trabajo en equipo, comunicación, etc.).
6) Algunas competencias me parece que no son exactamente competencias, sino rasgos de la personalidad (creatividad, liderazgo, agilidad, adaptabilidad, etc.) que siempre fueron importantes y nunca hemos sabido enseñar.
7) Sin ser competencias completamente nuevas, sí son sumamente relevantes las que tienen que ver con la capacidad para adquirir y utilizar información relevante en un mundo hipersaturado de información irrelevante (cuando no directamente falsa o tendenciosa). Nunca ha sido más importante que ahora evaluar con rigor la calidad y confiabilidad de las fuentes.
8) Entre las competencias imprescindibles no suele aparecer la que, a mi parecer, es la más imprescindible de todas: la capacidad atencional.
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Classroom nuevo sistema de calificaciones

Google Classroom implementa un nuevo sistema de calificaciones

Google sigue mejorando su dinámica implementando funciones que se adaptan al flujo de trabajo de los docentes.

Una de las nuevas característica que Google está probando en su herramienta educativa, es un sistema de calificaciones que facilitará a los educadores dar seguimiento de las notas de sus alumnos.

Google Classroom

Por el momento, esta dinámica está en beta, y propone disponer una sección con todas las funciones necesarias para llevar un registro de calificaciones, siguiendo diferentes criterios.

Por ejemplo, en esta página de calificaciones los docentes podrán ingresar las notas de las asignaciones que van enviando los estudiantes, con unos simples clics. Además, tendrán diferentes filtros y estadísticas que les permitirá observar las calificaciones promedio de cada uno de los alumnos, o las que pertenecen a  tareas específicas,  y hasta obtener una visión general del promedio de la clase.

Otro aspecto que se ha tenido en cuenta, es que los docentes podrán decidir el sistema de calificación que desean establecer, según el tipo de actividad asignada o dinámica que desean implementar. Y, si consideran apropiado, pueden compartir las calificaciones con los estudiantes, para que puedan evaluar sus notas, y tomar medidas para mejorar el rendimiento.

Los educadores que utilicen Google Classroom y deseen probar esta nueva dinámica de calificaciones, pueden postular para probar la beta, completando el formulario que encontrarán en este enlace.

Educar en positivo

Por Andrea Giráldez-Hayes

En los últimos años, especialmente en los países anglosajones, se ha hablado cada vez más de Educación Positiva y se han llevado a cabo algunas experiencias e investigaciones interesantes. ¿Una moda más en el ámbito educativo? Aunque creemos que no, es pronto para responder a esta pregunta, y en cualquier caso estaríamos hablando de una moda basada en los resultados de investigaciones científicas que dan cuenta de beneficios duraderos observados en niños y jóvenes.

Pero ¿de qué hablamos cuando hablamos de educación positiva? Hablamos de un término acuñado por Martin Seligman (Seligman et al., 2009) para referirse a un enfoque cuyo principal objetivo es usar la ciencia de la Psicología Positiva y la aplicación de intervenciones o ejercicios específicos para mejorar el bienestar de estudiantes y educadores. La propuesta cuenta con el apoyo de numerosos psicólogos, investigadores y docentes de reconocido prestigio, convencidos de que una ‘buena escuela’ no aspira solo a que sus estudiantes alcancen los mejores resultados académicos, sino también a que puedan ‘florecer’ como personas seguras de sí mismas, empáticas, resilientes, felices… y comprometidas con la mejora de la sociedad.

Repensar la educación

Hace algunos años, Seligman (2011) se ocupó de formular dos preguntas a cientos de padres y madres:

  • En una o dos palabras, ¿qué es lo que más desea para sus hijos? La mayoría respondió “que sean felices”, y también se usaron términos como seguros, equilibrados, bondadosos, saludables, honestos. En definitiva, el bienestar era la prioridad.
  • En una o dos palabras, ¿qué enseñan las escuelas? En este caso, algunas de las palabras más repetidas en las respuestas fueron: matemáticas, lengua, disciplina, habilidades de pensamiento, cómo hacer exámenes, perseverancia, cómo superar obstáculos. En síntesis, la mirada está puesta en preparar a las personas para el trabajo.

Sin duda, las escuelas han de seguir enseñando muchas de las cosas que enseñan, algo que ya hacen muy bien, pero esto no supone conformarnos con lo que tenemos, sino mirar más allá y enseñar habilidades que posibiliten el bienestar de las personas. A esta posibilidad nos referiremos a continuación, pero antes de hacerlo me gustaría recordar algo que he mencionado en numerosas ocasiones. Si vamos a emprender alguna acción, debemos comenzar por los docentes. Es cierto que nuestro objetivo último es el bienestar de los estudiantes, pero parece poco probable que vayamos a conseguirlo si no nos aseguramos de que quienes van a enseñar gozan también de ese estado de bienestar. Después de todo, “enseñamos lo que somos”.

¿Qué podemos hacer para fomentar el bienestar en las escuelas?

Fomentar el bienestar es mucho más que implementar un programa de educación emocional o de pedir a las personas que sonrían todo el tiempo. Existe una cierta simplificación del tema que, lejos de ayudarnos, solo contribuye a banalizar algo que es sumamente importante.

Fomentar el bienestar supone acompañar a los estudiantes ayudándoles a conocerse mejor y a dar sentido a lo que hacen y desean para sus propias vidas, haciéndolo a través de programas validados por la evidencia científica.

En los últimos años, impulsados por el Centro de Psicología Positiva de la Universidad de Pennsylvania, pero también por otras organizaciones, algunas escuelas han desarrollado programas de los que sin duda podemos aprender. Uno de ellos es el llevado a cabo en la Geelong Grammar School, situada en una localidad cercana a Melbourne, Australia.

La experiencia en Geelong Grammar School

Geelong Grammar School es una de las escuelas que ha aplicado de manera sistemática el enfoque de la Educación Positiva. La escuela cuenta con más de 1.500 estudiantes distribuidos en cuatro centros y unos 200 profesores. En el año 2008, 100 docentes recibieron, en un programa de nueve días, formación específica por parte de docentes del programa de Psicología Positiva de la Universidad de Pennsylvania centrándose en seis ámbitos: resiliencia, fortalezas, gratitud, comunicación positiva y optimismo. El énfasis se puso en el desarrollo de estas habilidades en las vidas de los propios docentes, tanto a nivel personal como profesional, y solo después de ofrecieron ejemplos sobre cómo enseñar estas habilidades a los estudiantes.

Desde entonces, la escuela ha puesto en marcha programas de desarrollo del bienestar en distintos cursos en los que se trabaja en torno a algunos temas clave de la Psicología Positiva: resiliencia, gratitud, fortalezas, sentido, fluir, relaciones positivas y emociones positivas. Pero además de estos programas, el equipo directivo y los docentes se propusieron integrar la Educación Positiva en actividades cotidianas.

Así, por ejemplo, los profesores de Inglés consideraron las fortalezas y la resiliencia como temas de debate en la lectura de algunas novelas, mientras que los de Geografía pidieron a sus estudiantes que pensaran en cómo podía medirse el nivel de felicidad de una nación, y cómo los criterios para considerar el bienestar podían variar entre Australia, Irán o Indonesia. Finalmente, en las clases se integraron de manera natural espacios de diálogo que fomentaban los valores de una vida más positiva. (Para más información sobre la experiencia en esta escuela véase Geelong Grammar School, 2018).

Intervenciones de la Educación Positiva

Como antes he sugerido, implementar un programa de Educación Positiva es mucho más que aplicar algunas intervenciones. Por ello, sé que al poner algunos ejemplos corro el riesgo de que alguien caiga en la tentación de usarlos sin más, fuera de contexto. Sin embargo, no quería terminar este artículo sin ofrecer un par de ejemplos, ya que pueden dar una idea de cómo la teoría se lleva a la práctica.

Tres cosas buenas. Pedimos a los estudiantes que al final de cada día anoten tres cosas buenas que les han sucedido. Pueden ser cosas relativamente pequeñas (por ejemplo, “hoy pude responder a una pregunta difícil en la clase de ciencias”), o de mayor envergadura (“me he reconciliado con mi mejor amigo”). Junto a cada uno de los eventos mencionados, escribirán una reflexión respondiendo a una o varias de las siguientes preguntas:

  • ¿Por qué sucedió esto?
  • ¿Qué significa para ti?
  • ¿Qué podrías hacer para incrementar la probabilidad de que sucedan más cosas parecidas en el futuro?

Usar tus fortalezas. En las teorías de Psicología Positiva se considera que los estudiantes pueden tener más satisfacción en sus vidas si aprenden a identificar sus fortalezas y a utilizarlas en la escuela, con los amigos y la familia, en sus hobbies, etc. Los estudiantes pueden realizar el Cuestionario de Fortalezas VIA para niños. La información obtenida servirá para ayudarles a encontrar ocasiones que posibiliten un uso más frecuente.

Reflexión final

Quizá alguien se esté preguntando por qué detenerse a considerar la posibilidad de integrar los principios de la Educación Positiva en la escuela. Entre otras razones, porque en una época marcada por la inequidad, las guerras o una crisis de valores, contribuir a la formación de seres humanos íntegros, capaces de procurar su propio bienestar y también el de los demás, es la mejor apuesta para construir entre todos un mundo mejor.

Referencias

  • Geelong Grammar School (2018). What is positive education? En Geelong Grammar School. Recuperado de https://www.ggs.vic.edu.au/School/Positive-Education/What-is-Positive-Education
  • Seligman, M., Randal, M. E., Gilman, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interactions. Oxford Review of Education, 35, 293–311. doi: 10.1080/03054980902934563
  • Seligman, M. (2011). Florecer. La nueva psicología positiva y la búsqueda del bienestar. México: Océano.

Andrea Giraldez-Hayes es profesora del Master of Applied Positive Psychology and Coaching Psychology en al University of East London y coautora del libro Habilidades para la vida. Aprender a ser y aprender a convivir en la escuela, publicado por SM.

El poder de las conexiones

Mejorando el poder de las conexiones.

Gestion del Conocimiento, liderazgo, Miscelánea

2ejemplosociogramaHace un par de semanas, una persona muy influyente en la organización en la que trabajo  (y a la que respeto), me pidió que le ayudara en la búsqueda de un ponente para una  intervención muy urgente ( menos de tres días). Las únicas precisiones que podía darme eran que debía de tener un perfil senior (prestigio reconocido) y que se dirigiría a un auditorio de médicos y otros sanitarios.  Como el tiempo del que disponía era tan breve, y contando con la dificultad que suponia encontrar a alguien relevante, en un circulo de personas con agendas muy apretadas, ( y también, en parte,  por agradar a mi interlocutor), me lancé inmediatamente a buscar a alguien  que satisficiera esos requisitos.  Lance la petición a los mejores contactos que tenía, con el aviso adicional de que, en caso de que no encontrasen a alguien un su círculo, lo extendieran a otros círculos conectados. ¿El resultado? Lo podéis imaginar. Por un  lado,  numerosas peticiones de aclaración del  perfil  del ponente y delimitación del tipo de temática social a abordar; y, por otro, -en los más decididos-, un aluvión de mensajes ofreciéndose ( y ofreciendo) todo tipo de personas,  y ya con  bloqueo de agenda;(.

Después de muchas horas de disculpas -ya que al final se suspendió el evento-, y mirando la experiencia en positivo, lo consideré como un experimento social al que había asistido  en calidad de  (mal) protagonista, pero del que podía sacar buenas conclusiones.

Pero antes de ir a ellas, os voy a contar dos historias  más (también verídicas) situadas en la época predigital.  Veamos.

  • Un buen amigo mío me comentó que hace unos años, cuando quiso celebrar un importante ascenso profesional, se le ocurrió invitar a todas aquellas personas que le eran afines. Por un lado, estaba toda su red profesional y, por otro, toda su red de amigos y familiares. Me recomendó que nunca hiciera tal cosa.  Juntar en aquella época, en la que las redes sociales aún no habían proliferado, personas de entornos tan diversos, producía dos grupos separados con muy pocos lazos en común. Tanto es así, que conforme avanzaba la fiesta, unos se fueron a un espacio de la casa, y los otros al otro espacio más alejado. Él,  que ya se cansó de intentar hacer de  puente entre los dos colectivos,  acabo refugiado en su cuarto, solo, con  su pareja.
  • La segunda historia fue algo que me sucedió en mi época de estudiante. En algunos colegios religiosos, como un elemento adicional de control, se puso de moda en los años 70  el uso de sociogramas para observar el tipo de interacciones que mantenia el alumnado. Habitualmente, en aquel colegio se solían hacer este tipo de pruebas unas dos veces al año. Pues bien, en una de ellas, una de las personas del círculo con el que yo me relacionaba decidió no escogerme y, a su vez, una de las personas,  muy influyente también, del  otro  grupo de la clase, en aquella ocasión se decidió elegirme como primera amistad. El resultado fue que tuve que ir a dar explicaciones al despacho del director para justificar/explicar elecciones ¡de otros! Lo que se consiguió en esa charla  fue algo que no buscaba: ponernos (al grupo) en alerta ante  este mal  uso de estas herramientas  y, por supuesto, crear ya un abismo de desconfianza ante su  figura directiva.

Pero, con todas estas tres historias, lo que pretendo es reflexionar sobre el poder de las conexiones y sobre su necesidad de valorarlas como elementos poderosos, que han de ser usadas con sentido común. Más específicamente:

  1. Ya antes de la proliferación de las redes sociales, era algo evidente que estar situado como nodo entre grupos te otorgaba un (cierto) poder social. Y este poder, para mantenerlo, te exigía también (una cierta) responsabilidad.  Y te enseñaba que no era algo estático y que puede cultivarse/incrementarse.
  2. Con Internet y la interacción instantánea, todo se revolucionó. Como hace unos años nos enseñara Kevin Kelly (cofundador de Wired) con unos pocos seguidores (lo que él llama los 1000 fans verdaderos) podrías tener la vida resuelta.  Y conseguirlos ahora, que se han acortado espectacularmente los grados de separación, puede significar menos esfuerzo y  dedicación.  Pero, a su vez, implica riesgos y peligros por un potencial uso inadecuado e irreflexivo.
  3. También, insistir en la necesidad de valorar la alfabetización comunicacional ( y relacional) como una de las  competencias digitales que hay que cultivar de forma expresa.
  4. Y, que, al final, tanto en el mundo digital como el mundo analógico, las reglas del sentido común – y de la inteligencia social- son aquellas que mejor pueden acompañar a las vidas y  las carreras profesionales.

Somos aprendices, pero no expertos en aprendizajes!

a través de Somos aprendices, pero no expertos en aprendizajes!

Juan Domingo Farnos
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Nos encontramos que existe el pensamiento erroneo que la capacidad de aprender es una cuestión de inteligencia. Para ellos, el aprendizaje es un rasgo inmutable como el color de los ojos, simplemente la suerte del sorteo genético. Las personas nacen aprendices, o no lo son, piensa. Entonces, ¿por qué molestarse en mejorarlo?
Y es por eso que muchas personas tienden a abordar el tema del aprendizaje sin mucho enfoque. No piensan mucho acerca de cómo desarrollarán un área de dominio. Utilizan frases como “la práctica hace la perfección” sin considerar realmente la estrategia de aprendizaje en juego.
Es una expresión notablemente mal definida, después de todo:
      – ¿La práctica significa repetir la misma habilidad una y otra vez?
     -¿La práctica requiere retroalimentación?
     -¿Debería ser difícil la práctica?
     -¿O debería ser divertido?
Un creciente cuerpo de investigación está dejando en claro que los aprendices son hechos, no nacidos. A través del uso deliberado de la práctica y las estrategias dedicadas para mejorar nuestra capacidad de aprendizaje, todos podemos desarrollar la experiencia de manera más rápida y efectiva. En resumen, todos podemos mejorar para mejorar.
Determinados estudios demuestran cómo las estrategias de aprendizaje pueden ser más importantes que la inteligencia cruda cuando se trata de obtener experiencia. Marcel Veenman descubrió que las personas que siguen de cerca su forma de pensar superarán a otras personas que tienen niveles de CI altísimos cuando se trata de aprender algo nuevo. Su investigación sugiere que, en términos de desarrollo del dominio, centrarse en cómo entendemos es 15 puntos porcentuales más importante que la inteligencia innata.
Es aquí donde me salen siempre las dudas sobre los alumnos de “altas competencias”, no acabo de ubicarlos ya que no prima en ello casi nada las estrategias de aprendizaje y menos el personalizador/socializador.
Si somos capaces de estructurar y oroganizar nuestros objetivos, el aprendizaje efectivo a menudo se reduce a un tipo de gestión de proyectos ty es en este aspecto donde de verdad podemos visualizar nuestra “potencia y capacidad de aprendizaje”, auqnue en realiada siempre será en AQUEL PROCEDO DETERMINADO, nunca en todos, ya que en los demás aún no lo sabemos porque no lo hemos llevado a término.
Para desarrollar un área de experiencia, primero tenemos que establecer objetivos alcanzables sobre lo que queremos aprender. Entonces tenemos que desarrollar estrategias para ayudarnos a alcanzar esos objetivos.
Un enfoque específico del aprendizaje nos ayuda a hacer frente a todos los sentimientos molestos asociados con la obtención de experiencia:
      -¿soy lo suficientemente bueno?
      -¿Voy a fallar?
      -¿Qué pasa si estoy equivocado?
      -¿No hay algo más que prefiero estar haciendo?
“El psicólogo de Stanford Albert Bandura dice que este tipo de emociones negativas pueden despojarnos rápidamente de nuestra capacidad de aprender algo nuevo. Además, estamos más comprometidos si desarrollamos un plan con objetivos claros. La investigación es abrumadora en este punto. Los estudios muestran consistentemente que las personas con metas claras superan a las personas con aspiraciones vagas como “hacer un buen trabajo”. Al establecer metas, las personas pueden manejar sus sentimientos más fácilmente y lograr progresos con su aprendizaje”
NO se aprende la inteligencia emocional” Daniel Goleman , “si no que cuando se aprende ya va incluida la inteligencia emocional” Juan Domingo Farnos
Creo que con esta aportación a la Inteligencia emocional se crea una estrategia, un proceso y se deja atrás un “contenido”, un “concepto” que muchos no acaban de comprender, ni aceptar. De esta manera, si en nuestras estrategias instauramos el concepto de “abierto” dentro de la inclusión de lo emocional en los propios aprendizajes esta facilidad asumida nos lleva a propuestas de transformaciones importantes donde las jerarquías educativas se pueden horizontalizar, dentro de una redarquía propia de nuestros tiempos y las barreras económicas y geográficas pueden ser disueltas.
Necesitamos establecer prioridades en la confección de formación, basándonos en las expectativas que los aprendices demandan…sería como establecer un elemento de diseño (o revisión) , confeccionar escenarios de aprendizajes que se adapten a ellos, y en el mejor de los casos, dejarles a ellos que participen, para que estas “creaciones” se adapten mejor a ellos.
Su propósito es establecer los principales resultados de aprendizaje y necesidades en el diseño y la ejecución de una actividad o curso de aprendizaje.Las necesidades se refieren a las características, problemas y posibles limitaciones de los estudiantes (o de otros interesados pertinentes). El análisis trata de coincidir con las técnicas posibles o propuestas y materiales a estas necesidades y así determinar si el diseño es adecuado a los objetivos previstos.
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Un buen diseño del curso debe separar los extremos de los medios. ”Estamos constantemente en el error de especificación de los medios de hacer algo más que los resultados que queremos. Esto sólo se puede limitar nuestra capacidad para encontrar mejores soluciones a problemas reales. “( Gilb, 1988)
La participación de los estudiantes en el proceso de análisis de necesidades le ayuda a relacionarse con ellos como los principales beneficiarios (o víctimas!) De todos los nuevos enfoques de aprendizaje electrónico que puso en su lugar. Se puede alentar una participación más activa en el proceso de desarrollo. Es posible considerar la celebración de un grupo de enfoque inicial con los alumnos explicando sus objetivos y el e-learning está desarrollando y pregunte por sus ideas y comentarios que las cosas progresan.
Los estudiantes también pueden proponer áreas para la investigación y pueden dar su opinión sobre la eficacia de las preguntas de su evaluación.
Su plan inicial es probable que incluya objetivos, preguntas, tareas, grupos de interés, plazos e instrumentos / métodos. Se debe definir “lo que usted está tratando de investigar, sino también cómo se va a ir sobre ella” ( Crompton, 1997 ), pero eso sólo debe ser a manera de planteamiento inicial, luego deberán coger un camino abierto, INCLUSIVO y sobre todo, que sea posible llevarlos a cabo en cualquier situación espacio-temporal (UBICUIDAD).
Es entonces cuando el contenido, en el cual como una parte del proceso de aprendizaje esta lo emocional, no es el mecanismo para una solución, sino la causa del problema, por varias razones: el peso del contenido como un término fuera de la educación abierta (atascado con información de campo, metadatos y análisis), así como el enfoque comercial que le podemos dar en cualquier momento y que de hecho se le da. De contenido como un esquema de marketing y no siempre para aprender.
Tratar de llegar a un acuerdo para alcanzar un nuevo paradigma de desarrollo rápido es todo un desafío en un mundo globalizado, donde se contraponen los intereses de los países soberanos y el paradigma globalizado que corresponde a la sociedad.
Estos esfuerzos, en particular tanto en el aprendizaje, como nuestras perspectivas en su relación con el trabajo (learning is the work), nunca van a converger, para ofrecer a los usuarios las posibilidades de colaboración primero, y de cooperación después de colaboración, con o sin guías imparciales y abiertas en su coordinación, o no..
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La metacognición es crucial para el talento del aprendizaje. Los psicólogos definen la metacognición como “pensar sobre el pensamiento” y, en términos generales, la metacognición se trata de ser más insospechados acerca de cómo sabes lo que sabes.
Es cuestión de hacernos preguntas como:
      -¿Realmente entiendo esta idea?
      -¿Podría explicárselo a un amigo?
      -¿Cuáles son mis objetivos?
      -¿Necesito más conocimiento de fondo?
      -¿O necesito más práctica?
Las actividades que requieren la construcción de conocimiento deben fomentar que los aprendices se empoderen para interpretar, analizar, sintetizar y evaluar la información o las ideas, formar puntos de vista racionales y sacar conclusiones razonables.
Es importante que los profesores animan a sus estudiantes a hacer conexiones entre ideas, así como entre las diferentes disciplinas académicas y de comparar y analizar diferentes perspectivas y opiniones.
Los estudiantes deben ser capaces de expresar sus propios argumentos con claridad y apoyarlos con el razonamiento o evidencia válida. Si queremos que nuestros estudiantes se conviertan en pensadores críticos, debemos animarlos a hacer preguntas, a pensar de manera lógica y coherente y para encontrar respuestas convincentes.
El trabajo intelectual, profundamente concebido, conduce a cambios significativos en la habilidad y el conocimiento intelectual. El pensamiento crítico, si de alguna manera se generalizara en el mundo, produciría un mundo nuevo y muy diferente, un mundo que cada vez más no sólo está en nuestro interés, pero es necesario para nuestra supervivencia.
Un sistema que abre los sistemas es una manera de pensar en el pensamiento crítico. El pensamiento crítico es pensar que analiza el pensamiento, que evalúa el pensamiento, y el pensamiento que transforma para mejor. Es pensar sobre el pensamiento mientras que el pensamiento es para poder pensar mejor.
Todo el mundo piensa. No tenemos otra opción al respecto. Pero, no todo el mundo piensa acerca de su forma de pensar.
Tenemos que descubrir el grado en que nuestro pensamiento está limitado por una cultura. Las culturas son bueno en muchos aspectos y dirante un tiempo, pero, en la medida en que nos encierran en una forma de ver el mundo, tenemos que trascenderlas. Tenemos que pensar más allá de ellos. ¿Por qué es esto importante? Es importante porque nosotros, como criaturas, estamos decididos profundamente – en nuestra vida, y en nuestro comportamiento y en nuestro carácter, y de otras maneras – están determinados por nuestra manera de pensar. No tenemos más remedio que ser gobernado por el pensamiento.
La pregunta es:
     a-¿ nos gobernamos el pensamiento que nos gobierna?
     b-¿Las Ideas nos controlan …
     c¿Les controlamos?
Revertir el proceso de manera que estamos en el asiento del conductor – por lo que estamos haciendo la forma de pensar que tenemos que hacer, así como nos sea posible – es lo que el pensamiento crítico se trata. Nuestro futuro como especie depende de si podemos desarrollar los medios para elevar nuestro pensamiento colectivo a fin de producir cambios positivos en las sociedades de todo el mundo.
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La tarea que tenemos ante nosotros es una forma colectiva hercúlea. Seguro que querremos una sociedad nueva con desarrollos críticos.
La superación de las barreras para el pensamiento crítico.” Si se piensa en la tarea de desarrollar el pensamiento crítico, no creo que la tarea va a llevarse a cabo fácilmente sin tener que enfrentar barreras para el pensamiento crítico, entre los que se encuentran los siguientes:.
      a-Egocentrismo humano, nuestra tendencia a pensar por nosotros mismos en el centro del mundo.
      b-Sociocentricidad, nuestra tendencia a pensar en los confines de nuestros grupos sociales.
      c-El autoengaño, nuestra tendencia a crear imágenes del mundo que nosotros y otros engañe.
      d-La estrechez de miras, en el que pensamos de nosotros mismos como amplio, profundo, y en contacto con la realidad cuando, aunque sólo nos entendimos, nos gustaría vernos a nosotros mismos como estrecho y limitado.
Nosotros geenralmente pensamos, pero no estamos tomando las riendas de nuestro pensamiento. No sabemos cómo sacar el sistema de la forma de pensar para ver cómo propósito impulsa el pensamiento; la forma en que nos lleva a hacer ciertas preguntas y no otras; cómo cuando nos planteamos una pregunta de una manera que llama para los datos específicos que se reunieron .
Ahora que trato cada dia con profesores, especialmente de universidades de muchas partes del mundo y muchas veces con los estudiantes. He encontrado que muy pocas personas pueden responder a esta pregunta de una manera inteligible. La mayoría de los estudiantes van a decir, yo no sé lo que estás hablando. ¿Qué quieres decir estándares de evaluación en el pensamiento? He nunca había nadie responder – ya sea estudiante o docente – con una respuesta como esta:.. “Yo uso los estándares de claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud, lógica y equidad que buscan ser más clara buscaré para ser exactos. Trato de ser preciso.
Trato de mantener la concentración en el tema. evalúo mi pensamiento por relevancia. Yo trato de profundizar en mi forma de pensar y darse cuenta cuando estoy siendo superficial. Yo trato de ampliar mi pensamiento para que mi pensando más amplio. Trato de notar cuando el pensamiento de otras personas es estrecho y superficial en lugar de profundo y amplio.
      a-¿Realmente tiene sentido o me estoy contradiciendo a mí mismo /?
     b-¿Estoy siguiendo a través de las implicaciones de mi pensamiento de una manera lógica coherente?
     c-¿Estoy centrado en las cuestiones importantes que ponen las preguntas insignificantes, las cuestiones periféricas, en el fondo?
     d-¿Estoy en condiciones de evaluar el pensamiento justo con la mente de otras personas a pesar de que no están de acuerdo conmigo? ¿Puede Puedo ser justos con ellos? “
Eso son los mecanismos que yo utilizo siempre en el pensamiento crítico y no es darle mil vueltas a las cosas, todo lo contrario, pero para ello necesito tener un ENTRENAMIENTO que no pueden ni imaginar, Y LO TENGO, CREO QUE LO NOTAN, por eso siempre que hablo, que hablan—voy más allá pero no en el sentido negativo, en el sentido de estar a la defensicva, sino como les he venido explicando y si para ello debeo emplear las TIC, LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL, LA COMPUTACIÓN…pues lo hago, claro que si…. Por eso seguramente siempre he dicho que la tecnología somos nosotros, creo que ahora lo podran entender mejor…
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Por ejemplo podríamos repartir cartas con el nombre en cada una de un aprendiz y cuando salga su carta el pone una pregunta. A continuación vamos sacandolas aleatoriamente y cada uno explica a los demás el por qué ve que su pregunta es adecuada y de buena calidad para su proceso de aprendizaje.
Sin duda eso nos llevará a un debate crítico y agunas de las preguntas pasarán la criba, mientras que ptras desapreceran por su poca calidad.., por lo que no solo habremos aprendido a pensar y a tener conciencia crítica. sino que ya tendremos las competencias de exposición, defensa de planteamientos y explicaciones en público.
El pensamiento crítico exige un esfuerzo persistente para examinar cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de la evidencia que soporta y las nuevas conclusiones a las que tiende.
También requiere, en general la capacidad de reconocer los problemas, para encontrar medios viables para el cumplimiento de esos problemas, para reunir y mariscal de la información pertinente, a reconocer los supuestos y valores no declarados, para comprender y utilizar el lenguaje con precisión, claridad, y la discriminación, para interpretar los datos, a evaluar la evidencia y evaluar argumentos, a reconocer la existencia (o inexistencia) de las relaciones lógicas entre las proposiciones, para sacar conclusiones y generalizaciones garantizadas, para poner a prueba las conclusiones y generalizaciones a la que se llega, para reconstruir los patrones propios de las creencias sobre la base de la experiencia más amplia, y que preste a juicios precisos acerca de las cosas y las cualidades específicas de la vida cotidiana.
Vivimos cada vez más en un mundo de cambio acelerado. Las cosas no sólo están cambiando, están cambiando cada vez más rápido y más rápido. Y no sólo es el mundo un mundo de cambio acelerado, es un mundo de la intensificación de la complejidad y del peligro creciente. Si nuestros estudiantes no están aprendiendo a pensar de manera crítica, ¿cómo van a saber cómo cambiar su forma de pensar de acuerdo con los cambios del mundo?”…
Un proceso de gestión del conocimiento personal puede ayudar a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, donde el sentido de decisiones incluye la observación, el estudio, desafiantes (en especial los supuestos de uno)
La metacognición llega fácilmente a muchos expertos capacitados. Cuando un especialista resuelve un problema, a menudo piensa mucho sobre cómo se enmarca el problema. A menudo tendrán una buena idea de si su respuesta parece razonable.
Los profesionales y organizaciones a menudo se reúnen con poca preparación en términos de lo que se requiere para ofrecer una atención integral; líderes y profesionales carecen de las herramientas o habilidades para el trabajo en colaboración . Aprender a aprender (de la metacognición al metaaprendizaje-aprender a aprender-) puede ayudar a los grupos interprofesionales navegar incertidumbre, la complejidad y la exposición a las diversas necesidades y valores – todos los factores asociados con la prestación de atención integrada.
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Podemos definir aprender a aprender como un proceso continuo por el cual los estudiantes se mueven hacia el aprendizaje relacional y de transformación para lograr la metacognición (la capacidad de monitorear, evaluar y cambiar la forma en que uno piensa y aprende) no es un proceso lineal; las personas pueden ir y venir entre varios tipos y profundidades de aprendizaje a lo largo del proceso de integración. Conductas de aprendizaje clave y condiciones (hasta ahora se refiere como procesos) asociado con intercambios y que sostenemos ayudan a fomentar la auto-organización como la capacidad de aprendizaje de un sistema social incluye “interacción”, “retroalimentación”, “reflexión” y “aprendizaje autodirigido . (“La retroalimentación debe hacernos pensar”)
La clave, resulta, es no dejar este tipo de “pensar en pensar” a los expertos. Cuando se trata de aprender, uno de los mayores problemas es que las personas no se involucran lo suficiente en la metacognición. No se detienen a preguntarse si realmente obtienen una habilidad o concepto.
El problema, entonces, no es que algo pase por un oído y salga por el otro. El problema es que las personas no se detienen en la vivienda. No se esfuerzan por pensar realmente en su forma de pensar.
A caballo entre las dimensiones afectivas, cognitivas y relacionales, estos procesos son reconocidas como una cuestión de carácter como un conjunto de habilidades, exigiendo un vocabulario mucho más rico en torno al aprendizaje que incluye palabras como actitudes, disposiciones, cualidades, valores, tolerancias emocionales, normas y hábitos de mente .
Aunque separados para el propósito de claridad, estos procesos están relacionados entre sí , que conectan los cuatro procesos. Estos procesos pueden dar lugar a marcos de referencia que sean más conducentes a enmiendas y adiciones adicionales, y que sean más inclusivas y discriminar,en otras palabras, puede hacer que los alumnos más capaces de intercambiar conocimientos y asimilar la nueva información en conocimientos, creencias y hábitos de acción existentes.
A través de procesos de auto-organización, los estudiantes pueden comenzar a cambiar la estructura y dinámica de la forma en que interactúan, creando nuevos conjuntos de vínculos a través de fronteras profesionales y organizacionales, en consecuencia, mejorar la integración , aunque puede manifestarse a nivel individual, grupal y organizacional, nos centramos en los niveles individuales y colectivas en este documento.
La tensión dinámica entre la agencia del alumno y las affordances de la práctica, como se juega en cada actividad, es donde se produce el aprendizaje.
La agencia intencional de las necesidades profesionales para sostenerse si él o ella es trabajar en y con el sistema de relaciones que están construyendo en su práctica . Ya sea el contexto y la práctica es propicio para el ejercicio de esa agencia, por tanto, se convierte en motivo de gran preocupación; incluso los niños pequeños son actividades intencionales y de aproximación con el propósito de tener un impacto de algún tipo.
Por lo tanto, con el fin de provocar y promover el aprendizaje interprofesional para la atención integral, tenemos que atender las demandas que integraron las prácticas de atención y el contexto más amplio de hacer profesionales que también están aprendiendo.
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Hay algo de una contradicción en el aprendizaje. Resulta que tenemos que dejar nuestro aprendizaje para comprender nuestro aprendizaje. Por ejemplo, cuando nos alejamos de un problema, a menudo aprendemos más sobre un problema. Entre en una conversación con un colega, por ejemplo, y a menudo llegan sus mejores argumentos mientras lava los platos más tarde. Lea un manual de software y una buena cantidad de su comprensión puede venir después de cerrar las páginas.
En resumen, el aprendizaje se beneficia de la reflexión. Este tipo de reflexión requiere un momento de calma. Tal vez estamos escribiendo en silencio un ensayo en un rincón, o hablando solo cuando estamos en la ducha. Pero generalmente requiere un poco de silencio cognitivo, un momento de introspección silenciosa, para que nos involucremos en cualquier tipo de deliberación enfocada.
Naturalmente en nuestros trabajo presentamos el aprendizaje como acción+reflexión, con matices:
      a-La primera noción es que el ciclo de acción / reflexión es el proceso, no el resultado. El resultado, técnicamente, es una nueva respuesta a los mismos estímulos.
En resumen, actuamos y reflexionamos para desarrollar nuestra capacidad de hacer algo diferente y presumiblemente mejor.
     b-La segunda es que esto está separado de la instrucción, que es la acción diseñada y la reflexión guiada.
El autoaprendizaje, sin embargo, requiere una acción auto-diseñada y una reflexión autoguiada:

      1. Aprendizaje personal real depende de la autoevaluación y la evaluación reflexiva a través de la construcción de referentes …

      2. La práctica  depende de la capacidad del alumno para auto-monitorear y controlar el proceso de aprendizaje, mientras que el desarrollo de modelos apropiados de comprensión le sirven para sacar lo mejor de si mismo.

      3. El significado compartido se negocia de manera conversacional en  las redes sociales. Este tipo de redes sociales pueden entenderse como entornos de aprendizaje conversacional que construyen su propia viabilidad y validez, lo que resulta en una capacidad para el pensamiento creativo y flexible.

Investigar procesos de acción-reacción entra en un proceso de sistemas de pensamiento, que Elliot (1991) describe como un ciclo de desarrollo profesional de la acción-reflexión que determina el proceso de gestión del cambio cualitativo de cómo el profesor puede experimentar con su plan de estudios.
Elliott ha retomado con fuerza la tesis aristotélica de la racionalidad en el contexto de una teoría de la acción. Así, la racionalidad no es tanto una facultad como un método, es decir, un estar en el camino, un estar en marcha o estar instalado en el tiempo, que es lo que significa métodos en griego clásico.
Desde esta perspectiva, lo que da sentido a la reflexión educativa no es la aplicación de las reglas de la técnica, sino el hecho de comprender el significado final de una acción en un contexto específico, considerar los valores en los que esta acción se apoya, además de buscar de una relación de coherencia entre dichos valores y la práctica mediante la cual estos adquieren una dimensión real. Ello descarta el principio de que la teoría precede a la comprensión de los fenómenos, de que primero se aprende y después se aplica.
No se olvide que un rasgo de la praxis es su naturaleza holística, es decir, reflexión y acción se conjugan de forma funcional de acuerdo con la necesidad de comprender, pero no de un modo predeterminado y jerarquizado, por lo que el campo de la investigación educativa no puede desvincularse de los problemas de los prácticos, los cuales son indispensables en el reconocimiento y la formulación de los problemas (Carr 1996). Así, la investigación en la acción puede ser un método para el diálogo reflexivo. Gadamer (1993), quien ha ejercido una importante influencia en Elliott, sostiene que la investigación es una continuación del diálogo por otros medios.
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En este escenario, la investigación en la acción tendría como finalidad hallar el “equilibrio reflexivo” enunciado por Rawls, en el cual los distintos agentes educativos alcanzarían su propio sentido de la dignidad profesional. Una dignidad que descansa en la autonomía de los agentes para influir y modificar las condiciones institucionales existentes.
A partir de estas premisas, aquello que favorece la mejora de la capacidad docente es la experiencia acumulada en el análisis compartido de situaciones, en función de principios explicativos relevantes y de principios de acción funcionales a su comprensión situacional. Las respuestas inteligentes a las situaciones prácticas muy a menudo no pueden ser especificadas a priori.
En consecuencia, la formación profesional se orienta hacia la facilitación del desarrollo de las capacidades del profesorado para una mejor comprensión situacional de los problemas, como la base para elaborar juicios sabios y decisiones inteligentes en el contexto de las situaciones educativas, siempre dinámicas, complejas y ambiguas (Elliott, 1993).
Por ello, la formación profesional docente adquiere una nueva dimensión.
Ya no se trata de que sea necesaria, sino que la reflexión sistemática sobre la profesionalidad ejercida acaba siendo imprescindible y se configura como un estadio necesario y permanente de la profesionalidad. Tal como se puede constatar, la aportación de Elliott pone en evidencia las enormes limitaciones de los modelos de mejora profesional basados en la racionalidad técnica, según la lógica de la producción y orientados de arriba-abajo. Las ideas pedagógicas de Elliott en el contexto de nuestro país Las principales conceptualizaciones de Elliott, como la investigación en la acción, aparecieron en el momento oportuno en el lugar oportuno, ha dicho Carr.
Ahora bien, desde la perspectiva actual podemos preguntarnos: ¿qué ha pasado en la práctica con la investigación en la acción?, ¿qué queda en nuestro país del conjunto de ideas comentado?¿Qué ha pasado en la práctica con la investigación en la acción?, ¿qué queda de este conjunto de ideas? John Elliott empieza a ser publicado en España, en 1989 en catalán y en 1990 en lengua castellana, a partir de sendas ediciones de artículos a cargo de profesores universitarios (Elliott, 1989 y 1990).
En su conjunto, esta obra ejerció un notable impacto entre aquellos que veían en este nuevo paradigma no sólo la fundamentación de un ideal de dignidad y de reconocimiento profesional, sino una conceptualización de la práctica y de la mejora profesional que encajaba con su propia experiencia profesional renovadora y de aprendizaje autorreflexivo. Sin embargo, en el terreno de las ideas también cambian los contextos.
Hoy, a catorce años de las primeras traducciones, estamos en una situación distinta. Del mismo modo que, en el año 1988, el Gobierno conservador de Margaret Thatcher emprendió una reforma en el Reino Unido que laminaba la reforma anterior, a partir de 1996 empezaron a hacerse evidentes en España los signos de un cambio que ha cristalizado en la autodenominada Ley de Calidad.
Por lo tanto, las ideas no sólo las consideramos en su fundamentación, sino en su capacidad de incidir y en su aplicabilidad práctica, en función de los contextos sociológicos y culturales imperantes en la actualidad (para ampliar esta noción deberíamos recurrir al concepto de hegemonía que elabora Gramsci) “La hegemonía cultural es un concepto de la filosofía marxista, paralelo a lo que el sociólogo Pierre Bourdieu llamaba violencia simbólica, que designa la dominación de la sociedad, culturalmente diversa, por la clase dominante, cuya cosmovisión —creencias, moral, explicaciones, percepciones, instituciones, valores o costumbres— se convierte en la norma cultural aceptada y en la ideología dominante, válida y universal.
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La hegemonía cultural justifica el status quo social, político y económico como natural e inevitable, perpetuo y beneficioso para todo el mundo, en lugar de presentarlo como un constructo social artificial que beneficia únicamente a la clase dominante”
Por lo tanto, consideramos que la investigación-acción para tener un proceso de pensamiento crítico que pone el investigador de la acción en una reflexión sobre la práctica como una forma de auto-indagación sistemática (McMahon (1999)) a partir del cual los emplearmos las herramientas síncronas y asíncronas de la web 2.0, de la inteligencia artificial….
Una praxis Esta metodología de investigación-acción-reacción proporciona una base experimental basada en el trabajo que generalmente busca evidencias cualitativas que demuestran una mejora en el propio desarrollo profesional y la situación de trabajo, objetivo en contraposición al paradigma experimental positivista más tradicional que busca leyes generalizables a través de la prueba de hipótesis (Coombs & Smith, 2003).
Se considera que la investigación-acción tiene un proceso de pensamiento crítico que pone al investigador de acción en una reflexión sobre el ciclo de la práctica que es apoyada como una forma de auto-indagación sistemática por McMahon (1999), de la cual varios recursos de apoyo son sugeridos por McKernon ). Una praxis reflexiva representa la asunción filosófica que constituye la metodología fundacional de la investigación-acción para el aprendizaje profesional y es apoyada por pensadores críticos como Wildman (1995) y Schön (1987).
Esta metodología de investigación-acción proporciona un razonamiento experimental basado en el trabajo que generalmente busca evidencias cualitativas que demuestren una mejora en la propia situación profesional de desarrollo y trabajo, es decir, un manifiesto social (Coombs, 1995) frente al paradigma experimental positivista más tradicional que busca a través de pruebas de hipótesis (Coombs & Smith, 2003).
De hecho, Coombs y Smith (2003) subrayaron recientemente los beneficios del aprendizaje social de la investigación participativa de acción por parte de los maestros que operan dentro de sus propias aulas como una nueva interpretación paradigmática y validación del Efecto Hawthorne ( es una forma de reactividad psicológica por la que los sujetos de un experimento muestran una modificación en algún aspecto de su conducta como consecuencia del hecho de saber que están siendo estudiados, y no en respuesta a ningún tipo de manipulación contemplada en el estudio experimental). que se ha utilizado durante mucho tiempo como una crítica de un investigador Operando dentro de su propio ámbito social.
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Sin embargo, dada la justificación de que la investigación-acción busca sólo mejoras localizadas (no generalizadas) con evidencias de apoyo que apoyan tal cambio-gestión (Lomax, 1989), que también resultan en una cultura de cambio dentro de un entorno organizacional de aprendizaje, parece relevante que un Se podría reclutar un conjunto coherente de herramientas genéricas de pensamiento experimental sin contenido para ayudar al investigador de la acción a recopilar datos cualitativos significativos como parte del proceso de investigación de campo de la gestión de proyectos.
Por tanto buscaremos la calidad de alumno-aprendizaje que emplea un proceso de andamiaje- pensamiento crítico y que podamos explicarlo en términos de que el alumno sea capaz de gestionar sistemáticamente su propia provocación en forma de experiencias que se consideren auto-organizados. Desde este punto de vista pedagógico, el conocimiento se considera como relativo a través de reflexiones de tecnologías asistidas enfocadas, interpretadas y producidas por la persona en forma de conversaciones de aprendizaje internos significativos.
Técnicas de evaluación de investigación-acción-reacción a menudo implican el mantenimiento de una biografía de aprendizaje reflexivo de los principales eventos del proyecto como un medio de revisión de la gestión de proyectos y la auto-evaluación de las lecciones importantes aprendidas a medida que se experimentaron en el puesto de trabajo.
Los sistemas de información y tecnología de comunicación de software (TIC) también ofrecen una potente gama de herramientas de aprendizaje reflexivo para apoyar el investigador y pueden ser a la vez comprendidos y evaluados para la eficacia contra los criterios de diseño pedagógico de un sistema de obtención de conocimientos…
Podemos analizarl el diseño de cursos y apoyo al estudiante, y la difuminación de la frontera entre los dos que se produce en el aprendizaje en línea facilitado por comunicación mediada por ordenador.
El apoyo tradicionalmenteal alumno ha sido lo que solemos hacer después de que los materiales del curso se desarrollan. Sin embargo, en los cursos con considerablemente menos pre-planeado material y un mayor énfasis en la generación del contenido del curso a través de la interacción en línea , hay una mayor tendencia a generar trabajos colaborativos
      a-orientación sobre la elección de curso,
      b-diagnóstico de preparación,
      c-técnicas de estudio
      d-el acceso al aprendizaje en grupo, etc
Elementos importantes son:
      1-Uso de la tecnología no garantiza los enfoques de colaboración y constructivista del aprendizaje – esto depende de cómo la tecnología se usa .. diseño del curso.
Es importante asegurarse de que no perdamos los valores de la conversación y la comunidad en los enfoques tecnicistas.
      2-Apoyo a los estudiantes no es sólo de siempre “hecho para” el estudiante, el apoyo se produce y consume al mismo tiempo – el alumno debe participar activamente, al igual que el profesor / tutor.
Las funciones clave de apoyo al estudiante son los siguientes:
      a-respuesta,
      b-la capacidad de respuesta, en relación con tres elementos esenciales y relacionados entre sí: la identidad, la interacción y el tiempo / duración.
Thorpe “define de apoyo al estudiante como “todos aquellos elementos capaces de responder a un alumno sabe o grupo de alumnos, antes, durante y después del proceso de aprendizaje.”Por lo tanto, pre-planear materiales de los cursos o programas de ordenador, que no pueden responder a esta premisa, no puede ofrecer apoyo y por tanto ya es un error en el sistema, no, de los alumnos”
Thorpe, tres elementos de apoyo al estudiante:
          a-Identidad – el defensor sabe que el alumno es una persona con una identidad.
          b-Las Identidades también cambian en paralelo con el progreso a través de un curso, por lo que el apoyo debe ser debidamente moduladas.
           c-Interacción – apoyo a los estudiantes con la interacción interpersonal -> El apoyo que aprende es por lo tanto, también una cultura. La interacción es la clave para todas las teorías principales de apoyo al estudiante
           d-Tiempo / duración – apoyo a los estudiantes es un “vivo” el proceso que tiene una duración. Se define por las acciones de los estudiantes y los partidarios involucrados, y por lo tanto es un proceso dinámico y no se puede predecir por completo.
La comunicación electrónica se ha utilizado para proporcionar un medio más para apoyar, en lugar de cambiar su naturaleza.Apoyo a los estudiantes en línea, sin embargo, el aumento de la frecuencia de estudiante a estudiante y el alumno en contacto con la institución.
Enfoques en línea, de colaboración pueden ser experiencias como la reducción de la libertad del individuo para estudiar a su propio ritmo (Thorpe, 1998).
Cambios en la producción del curso (con un aumento en los diseños de colaboración, constructivista) puede significar menores costos de producción inicial es factible, pero “los costos durante la presentación es probable que aumenten, para sostener la infraestructura de TI y obtener los beneficios de la actualización permanente y en línea de apoyo al estudiante”.
“Se necesita mucho ingenio, el diseño y los objetivos educativos apropiados a fin de lograr un curso en línea de interacción es absolutamente esencial para poder pasar, en lugar de un enriquecimiento muy conveniente”.
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El aprendiz establece prioridades en el momento de tomar unas decisiones y no otras. Conocer mejor cómo leen el contexto global esos estrategas y determinan el peso de cada condición en su proceso de decisión. Estudiar las competencias sociales de los aprendices para ajustarse al contexto de aula. Los aspectos vinculados por una parte a la identidad del sujeto, sus metas, finalidades, intereses, expectativas y por otra parte a las emociones, a la cognición cálida. Esa percepción influye en sus decisiones.
La construcción de conocimiento estratégico a través del diálogo y el ajuste a uno mismo Se interioriza el habla de los demás, hablamos similar a como los otros nos hablan, estableciendo diálogos internos de distinta extensión y calidad. Esta asimilación es selectiva y parece depender del clima emocional que envuelve la interacción. La internalización de las expectativas, metas y modelos adultos se produce fácilmente cuando la relación con éstos es de apoyo emocionalmente positiva, mucho más que cuando es severa y basada en la crítica.
La idea de la tranquilidad cognitiva también ayuda a explicar por qué es tan difícil obtener habilidades cuando estamos estresados ​​o enojados o solos. Cuando los sentimientos surgen a través de nuestro cerebro, no podemos deliberar y reflexionar. Seguro, en algún tipo de situaciones dramáticas y de alto riesgo, podríamos aprender algo básico como recordar un número de teléfono. Pero para que podamos obtener algún tipo de comprensión, es necesario que haya algún estado de tranquilidad mental.
Las buenas noticias de todo esto, para las personas y las empresas que buscan ayudar a sus empleados a ser mejores, es que el aprendizaje es un comportamiento aprendido. Ser un estudio rápido no significa que eres la persona más inteligente en la sala. Es que has aprendido a aprender. Organizando deliberadamente sus objetivos de aprendizaje, pensando en su forma de pensar y reflexionando sobre su aprendizaje en los momentos oportunos, puede convertirse en un mejor estudio también.
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Resiliencia e innovación educativa

 

a través de Resiliencia e innovación educativa

 

Resiliencia e innovación educativa

La resiliencia se suele utilizar para expresar la capacidad de una persona (o grupo) para enfrentarse a la adversidad, superarla, e incluso salir fortalecidos de esa situación. Las situaciones difíciles pueden ser originadas por un entorno cercano como la familia, un entorno regional (una zona en guerra), una situación económica (la pobreza) o cualquier circunstancia traumática (la muerte de un ser querido).

Este término también lo podríamos aplicar al trabajo, en este caso sería como superar un conjunto de adversidades que a priori no permitirían desarrollar una idea, producto o servicio (idea en la que nadie cree, falta de financiación, resultados iniciales desastrosos,….)

El profesorado que comenzó a innovar hace unos años tuvo que superar un conjunto de adversidades tremendamente complicadas: No se reconocía profesionalmente ni económicamente la realización de las innovaciones, tenía trabas administrativas, la indiferencia de sus compañer@s, tenía que dedicar tiempo libre y sus propios recursos económicos y además existía un alto riesgo de que lo que hiciera no resultara tan eficaz como en principio creía.

Así pues se puede decir que si algo tenía el profesorado que innovaba era resiliencia.

Actualmente si el profesorado quiere comenzar a realizar innovación educativa no se encuentra con un entorno  tan adverso: hay formación previa (planificada por la institución o de forma libre en internet), las instituciones suelen promover la innovación y facilitar recursos para realizarla (de forma escasa, eso sí), ya no hay tantas trabas administrativas, muchos de los recursos tecnológicos están en internet y además se pueden utilizar de forma gratuita,…. Aún continúa alguna adversidad, entre las cuales destacan dos muy importantes: el muy escaso (o nulo) reconocimiento de la innovación educativa para el progreso profesional por parte de las autoridades políticas y la dificultad en la realización de la propia innovación educativa.

Aun así, si el profesorado comienza a realizar innovación educativa, debe tener grandes dosis de resiliencia ¿O no?

Hay una nueva situación que no tengo claro si ayuda o no a la innovación educativa. Se trata de la obligación de hacer innovación educativa para personas que quieren iniciarse en la carrera docente, es un cromo más de los numerosos que tienen que añadir a su currículum (un cromo que tiene poco peso frente a otros; pero lo tienen que tener).

Este nuevo perfil de profesorado que innova debe tener algo que acredite que ha realizado innovación (el cromo), una presentación en un congreso, un artículo o un proyecto de innovación docente reconocido por su institución.

Así pues, la resiliencia en la innovación educativa debe tener dos visiones, una para el profesorado que no necesita el cromo y hace innovación educativa y otra para el profesorado que necesita el cromo; en este último caso la resiliencia se puede observar si después de obtener el cromo continúa con la innovación educativa.

Para que quede claro, estoy a favor de tener cromos, tanto para el profesorado que lo necesita como para el que no lo necesita (ya comentaba esto en 2007), creo que a las personas que quieren ser docentes les piden muchos cromos. Tampoco tengo nada en contra de las personas que hacen innovación para obtener el cromo y después se olvidan de ella (bastante tienen con conseguir todos los cromos); es más, pienso que hay que ayudarles a obtenerlo.

Pero hoy por hoy y hasta que las condiciones adversas para realizar innovación educativa no cambien, o se tiene grandes dosis de resiliencia o se dejará de hacer innovación educativa (o lo que es peor, ni se intentará).

Esta situación me produce mucha incertidumbre, ya que falta  solventar la adversidad más importante que es el muy escaso reconocimiento profesional de las autoridades políticas al profesorado que hace innovación. La medida política que obliga a cierto colectivo a tener una innovación va a aumentar los indicadores de éxito (por ejemplo que haya más personas que hacen innovación educativa, más participación en congresos, más peticiones de proyectos de innovación educativa,….) y esto se puede tomar como un indicador de que políticamente se está en el camino correcto.

Si se quiere mejorar la innovación educativa y que llegue a transformar el modelo educativo, no se debe trabajar para disminuir el tiempo en aplicar la resiliencia (esto no conseguirá resultados de cambio del modelo educativo), se debe reducir la intensidad de la resiliencia, solamente así se conseguirá que el profesorado continúe innovando de forma permanente.