valores

De qué va la Vida

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Este vídeo, de un solo minuto, nos enseña de qué trata la vida

Cáritas es la ONG responsable de este sorprendente y didáctivo vídeo que vas a ver.

Más de 1000 millones de personas pasan hambre en este mundo habiendo alimentos suficientes para alimentar a todos y cada uno de los seres humanos. Este es un grave problema que Cáritas ha dedido afrontar en este vídeo titulado: “Una sola familia humana. Alimentos para todos”.

 

Durante la presentación del vídeo, responsables de la ONG dijeron que estaba basado en la alegoría de las cucharas largas. El vídeo no tiene ni voz, ni texto para que lo puedan entender fácilmente tanto niños como adultos:

Papá, hoy no tengo ganas de ir al cole

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Papá, hoy no tengo ganas de ir al cole… «

visto en:

Kurioso.

Y para completar, otro excepcional artículo de MIGUEL ÁNGEL SANTOS GUERRA, visto en su blog EL ADAVER

¡QUIERO QUE SEA LUNES!

¡Qué a todas las balas se les haga de noche!

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¡QUÉ A TODAS LAS BALAS SE LES HAGA DE NOCHE!

POETAS EN PAZ

Se trata de un ambicioso proyecto que han elaborado la Fundación Cultura de Paz que preside D. Federico Mayor Zaragoza, el compositor Paco Damas y otras instituciones como Movimiento por la Paz y el Ministerio de Educación

 

Cine para Educar en la Paz

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Educarueca – Lunes.7 de febrero de 2011 – 259 visitas – 1 comentario(s)

Películas y cine en la EDUCACIÓN PARA LA PAZ

Presentan la guerra de forma realista:

- The battle of San Pietro (1944) de John Huston.
- Let there be light (1945) de John Huston.
- La cruz de hierro de Sam Peckimpah.
- La vida en el frente:
- Sin novedad en el frente (1930) de Lewis Milestone.
- Cuatro de infantería (1930) de Georges W. Pabst
- El gran desfile (1925) de King Vidor.
- El precio de la gloria (1926) de Walsh.
- L’Horizon (1967) de Jacques Rouffio.
- La cruz de hierro (1976) de Peckimpack.
- La chaqueta metálica (1988) de Stanley Kubrick.
- Platoon (1988) de Oliver Stone.
- Confraternización entre personas de bandos diferentes:
- Tierra de nadie (1931) de Víctor Trivas.
- La gran ilusión (1937) de Jean Renoir.
- La vaquilla (1985) de Berlanga.

Paranoia de mandos militares:

- La última carga (1968) de Tony Richardson.
- Senderos de gloria (1958) de Stanley Kubrick.
- Soldado azul (1970) de Ralph Nelson.
- Pequeño gran hombre (1970) de Arthur Penn.
- Apolcalipsis now! (1979) de Francis Ford Coppola.

Rebelión y deserción:

- Hombres contra la guerra (1970) de Francesco Rosi.
- Rey y patria (1964) de Joseph Losey.
- Los vencedores (1964) de Carl Foreman.
- La ejecución del soldado Slovic (1974) de Lamont Johnson.
- The red badge of the courage (1953) de John Huston.
- La guerra en forma de parodia:
- Armas al hombro (1918) de Chaplin.
- La gran guerra (1959) de Monicelli.
- Cómo gané la guerra (1967) de Lester.
- M.A.S.H. (1970) de Altman.
- Trampa 22 (1970) de Nichols.
- ¿Dónde está el frente? (1970) de Lewis.

Víctimas inocentes:

- Juegos prohibidos (1952) de René Clément.
- Dos mujeres (1960) de Vittorio de Sica.
- Todos a casa (1960) de Luigi Comencini.
- La guerra causa de disgregación familiar:
- El séptimo cielo (1927) de Frank Borzage.
- Tiempo de amar, tiempo de morir (1958) de Douglas Sirk.
- Cuatro hijos (1928) de John Ford.
- Los 4 jinetes del Apocalipsis (1921 y 1962) de Rex Ingram y Vincent Minnelli.
- Remordimiento (1932) de Ernst Lubitsch.

Consecuencias físicas o mentales de la guerra:

- Los mejores años de nuestra vida (1945) de William Wyler.
- Hombres (1950) de Fred Zinnermann.
- Johnny cogió su fusil (1971) de Dalton Trumbo.
- Paisaje después de la batalla (1970) de Andrzej Wajda.
- Taxi driver (1975) de Martin Scorsese.
- El regreso ( 1978) de Hal Ashby.
- El cazador (1978) de Michael Cimino.
- Hiroshima, mon amour (1959) de Alain Resmais.
- El filo de la navaja (1947) de Edmund Goulding.
- Before the rain. (1994) de Milko Manchevsi. Distribución Sogepaq.

A favor de la paz:

- Yo acuso (1919 y 1938) de Abel Gance.
- Civilización (1916) de Ince.
- Intolerancia (1916) de Griffith.
- El gran dictador de Charles Chaplin.
- Guerra y paz (1956) de Vidor. Y Bordanchouck (1965).
- Paseo por el amor y la muerte (1969) de Huston.
- Matadero (1972) de Roy Hill.

Contra la guerra nuclear:

- Punto límite (1963) de Sidney Lumet.
- Teléfono rojo ¿volamos hacia Moscú? (1964) de Kubrick.
- El juego de la guerra (1966) de Peter Watkins.
- El día después (1984) de Nicholas Meyer.
- Juegos de guerra (1984) de John Badman.
- Testamento final (1984) de Lynne Litman.
- Cuando el viento sopla (1988) de Raymond Briggs. Distribuye FILMS 4. – Calle Palafox 21. 28010 MADRID.

Aspectos del militarismo:

- Fort Apache (1948) de Ford.
- El motín del Caine (1954) de Edward Dmytryck.
- Reflejos en un ojo dorado (1967) de Huston.
- Marcha triunfal (1975) de Marco Bellocchio.
- Taps (1981) de Harold Beckker.
- La ciudad y los perros (1985) de Francisco Lombardi.
- El crimen de Cuenca (1979) de Pilar Miró.
- El crimen de Almería (1984) de Pedro Costa.

Pacifismo y objeción de conciencia:

- De hombres a hombres (1948) de Christian-Jaque.
- Gandhi (1983) de Attenborough.
- El restaurante de Alicia (1969) de Penn.
- Hair (1979) de Forman.
- The trail of Catonsville (1971) de G. Davidson.
- Sargento York (1941) de Howard Hawks.
- La gran prueba (1956) de Wyler.

TÍTULOS FUNDAMENTALES.

Intolerancia.

(Intolerance, 1916), de David W. Griffith Después del escándalo provocado por su anterior film, El nacimiento de una nación, justamente acusado de racismo, y en plena Gran Guerra -antes de la intervención de los EE.UU.- Griffith ofreció al mundo una llamada a la tolerancia y la paz a través de este film. Estructurado en base a cuatro episodios entremezclados, correspondientes a situaciones históricas muy diversas (la lejana Babilonia, la pasión de Cristo, la matanza de hugonotes en la «noche de San Bartolomé» y un error judicial ocurrido en 1912) y con el tema común de la intolerancia y la violencia, el film pretendía llamar la atención sobre la necesidad de que situaciones semejantes no volviesen a darse; He ahí que el hilo conector de los cuatro relatos fuese la alegórica presencia de una madre meciendo la cuna de su hijo. A parte de los trascendentales valores fílmicos de una obra capital en la historia del cine, Intolerancia se convirtió en uno de los primeros tratamientos explícitos de la exposición de ideas abstractas a través de ese medio, y, junto con Civilización, de Thomas H. Ince, la más importante contribución del cine a la idea de la paz durante el transcurso de una Primera Guerra Mundial que significó la puesta de largo del cine como vía de adoctrinamiento y propaganda ideológica, política y belicista.

INTOLERANCIA (Intolerance, 1916) Dtor.: David W. Griffith / Guión: D.W. Griffith / Fot.: George Bitzer / Mús.: Joseph Carl Breil y D.W. Griffith / Int.: Lilian Gish, Mae Marsh, Fred Turner, Robert Herron, Margery Wilson, Constance Talmadge. 16 mm.

Sin novedad en el frente.

(All Quiet in the Western Front, 1930), de Lewis Milestone Entre las abundantes películas que en el período de entreguerras abordaron el recuerdo de la Gran Guerra, sin duda fue ésta la que mayor impacto causó, no sólo por el hecho de ser la primera sonora -con el verismo que eso significaba -sino por estar basada en un «best-seller» enormemente discutido de Erich Maride Remarque, que llegaría a estar prohibido en la Alemania nazi. Narrando la vida cotidiana de las tropas del frente occidental en los largos períodos de la guerra de trincheras, la película rehuía el maniqueismo y triunfalismo habituales para centrarse en las desgracias de una situación no querida por sus propios protagonistas, donde el miedo y la muerte se amalgamaban. Mucho más que en films anteriores como El gran desfile o El precio de la gloria y tanto como en Cuatro de infantería -gran film hoy olvidado de Pabsto Tierra de nadie, el film de Milestone se convirtió en un jalón fundamental del cine antibelicista y, en buena medida, también del antimilitarista. Años después se hizo una reposición, sufrió un «remake», muy poco inspirado, a cargo de Daniel Mann.

SIN NOVEDAD EN EL FRENTE (All Quiet in the Western Front, 1930) Dtor.: Lewis Milestone Guión: Dell Andrews, Maxwell Anderson y George Abbott, según la novela de Erich María Remarque/ Fot.: Arthur Edeson / Mús.: David Browkman / Int.: Lew Ayres, Louis Wolheim, John Wray, Raymond Griffith.

La gran ilusión.

(La Grande Illusion, 1937), de Jean Renoir Una de las más famosas películas sobre la guerra de todos los tiempos, se centra no tanto en la denuncia de la guerra como en la evidencia de los intereses de clase que se esconden detrás de los nacionalismos. Tres prisioneros de guerra franceses, encerrados en una fortaleza alemana bajo el mando de un aristocrático oficial prusiano, intentarán escapar, al mismo tiempo que se revelan las afinidades entre miembros de una misma clase más allá de sus nacionalidades y, con ello, la futilidad de la guerra que pretende dividir a los próximos en beneficio de intereses extraños. La indudable voluntad pacifista de Renoir convirtió a La gran ilusión en un film mítico, que, pese a ser premiado en el festival de Venecia, fue prohibido luego en la Alemania y la Italia de la época, por su contribución -derrotista según los censores- a las llamadas de atención en contra de la guerra y en favor de un internacionalismo bien entendido.

LA GRAN ILUSIÓN (La Grande lllu¬sion, 1937) Dtor.: Jean Renoir / Prod: R.A.C. / Guión: Charles Spaack y J. Renoir / Fot.: Christian Matras / Mús.: Joseph Kosma / Mont.: Marguerite M. Huguet / Int.: Jean Gabin, Pierre Frenay, Erich von Stroheim, Dalio, Dita Parlo, Gaston Modot, Jean Daste / 35 mm.

Yo acuso.

(J’Acusse, 1938), de Abel Gance Versión sonora de un film anterior del propio Gane realizado en 1919, sin duda fue el film que más directamente trató de prevenir contra los horrores de una guerra vislumbrada -acertadamente- como inminente, convirtiéndose por tanto en uno de los más explícitos llamamientos en favor de la paz que el cine haya propuesto. En absoluto despojado de la retórica y grandilocuencia características de la obra de Gane, Yo acuso bordeaba el «kitsch» en muchos momentos, pero, al mismo tiempo, se mostraba como un esforzado empeño de rememorar los horrores de la Gran Guerra como vía de disuasión entre los previstos como inminentes. Entre los momentos famosos del film -en sus dos versiones- cabe citar el momento en que los muertos durante la guerra surgen de sus tumbas colectivamente para lanzar su contundente acusación contra los mercaderes de armas y todos aquellos responsables de la carnicería bélica.

YO ACUSO (J’Accusse, 1938) Dtor.: Abel Gance / Guión: A. Gan¬ce y Steve Passeur / Fot.: Roger Huert / Mús.: Henry Verdun / Int.: Victor Franeen, Line Noro, Jean Max, Renie Devillers, Paul Amiot, André Nox.

Sargento York.

(Sargeant York, 1941), de Howard Hawks Este film, claramente belicista y destinado a preparar la entrada de los EE.UU. en la Segunda Guerra Mundial, es, sin embargo, uno de los pocos de su tiempo que giraba en torno a un caso de objeción de conciencia. En efecto, durante la Primera Guerra Mundial un sencillo campesino americano de creencias puritanas rechaza enrolarse por el rechazo bíblico a la guerra; no obstante, forzado a ello y en brutal choque con la guerra, se concienciará de la necesidad de intervenir en ella en bien de su país y de la humanidad, hasta el punto de -sin buscarlo expresamente- convertirse en un héroe, haciendo ciento treinta y dos prisioneros en una acción. Claro discurso sobre la necesidad de anteponer unas razones generales sobre los motivos personales, en relación a la contribución a la guerra, este espléndido film de Hawks -con la gran contribución de Gary Cooper en el papel protagonista- marcaba los límites de cualquier pacifismo en el seno del cine norteamericano.

SARGENTO YORK (Sergeant York, 1941 ) Dtor.: Howard Hawks Prod.: Jesse L. Lasky y Hal Wallis / Guión: Abem Finkel, Henry Chadlee, Howard Koch y John Huston, a partir de diversos relatos autobiográficos / Fot.: Sol Polito y Arthur Edeson / Mús.: Max Steiner / Mont.: William Holmes / Int.: Gary Cooper, Joan Leslie, Walter Brennan, George Tobias, Stanley Ridges, Ward Bond, Noah Beery Jr. 16 mm.

Juegos prohibidos.

(Jeux interdits, 1952), de René Clément Las vicisitudes de dos niños durante la retirada francesa de 1940, rodeados de desolación y muerte, se convierte en una constatación y un manifiesto en contra de los horrores de la guerra, si bien con una dimensión más poética que -por ejemplo- en Germania anno cero, de Rossellini, más centrada en las maléficas consecuencias «a posteriori» de la guerra y el nazismo sobre un niño berlinés llevado al suicidio. La película de Clément -con una famosa partitura de Andrés Segovia -obtuvo un inmenso éxito mundial, si bien disgustó a los belicistas, hasta el punto de ser retirada del Festival de Cannes por su indirecto pacifismo -o mejor dicho, antibelicismo- militante. En cierto modo, Juegos prohibidos simboliza a tantos films que tomaron como tema el sufrimiento causado por las guerras sobre seres inocentes, con el dramatismo de presenciar aquí la influencia del clima bélico sobre los niños, tal como revela la famosa secuencia en que juegan a enterrar animales en un cementerio.

JUEGOS PROHIBIDOS (Jeux interdits, 1952) Dtor.: René Clément / Prod.: Les Films Corona-Silver Films / Guión: Jean Aurenche, Pierre Bost y R. Clément / Fot.: Robert Suillard / Mús.: Narciso Yepes / Mont.: Pierre Joly / Int.: Georges Poujouly, Brigitte Fosey, Amadee / Vídeo.

La gran prueba.

(The Friendly Persuasion, 1956), de William Wyler De nuevo Gary Cooper enfrentado al dilema de elegir entre su fe como cuáquero y la defensa armada de su granja ante el avance enemigo durante los días de la guerra de Secesión. Tras presentarnos la vida idílica de una comunidad cuáquera del siglo pasado -en una línea semejante a la que se nos muestra en Único testigo, de Peter Weir, con una ambientación contemporánea-, Wyler va mostrando las consecuencias de la progresiva aproximación del frente y la necesidad de una toma de partido para los protagonistas, forzada por la impetuosidad del hijo de la familia granjera, pero que alcanzará en diferente medida a todos los miembros del hogar. Wyler lleva la reflexión a un terreno abiertamente religioso y lo contrapone con el arraigado apego a la propiedad y la defensa de un modo de vida, puesto en peligro por un enemigo poco menos que abstracto .

LA GRAN PRUEBA (The Friendly Persuasion, 1956) Dtor.: William Wyler / Prod.: Metro Goldwyn Mayer / Guión: Michael Wilson, según la novela de Jessamin West / Fot.: Ellsworth Fredericks / Mús.: Dimitri Tiomkin / Int.: Gary Cooper, Dorothy McGuire, Anthony Perkins, Phyllis Love, Richard Eyer, Mark Richman, Marjorie Main /35 mm. y vídeo.

Senderos de Gloria.

(Paths of Glory, 1957), de Stanley Kubrick Tras enviar a sus hombres a una masacre por ambiciones personales, un alto oficial aliado conduce ante el pelotón de ejecución a tres soldados para «dar ejemplo» y escarmentar al resto de la tropa, ante la desesperación e impotencia de un teniente. Basado en hechos auténticos, Senderos de gloria se planteó no ya el antibelicismo sino el antimilitarismo con una radicalidad absolutamente excepcional en su tiempo. Kubrick no intentó denunciar el horror de la guerra apelando a los buenos sentimientos, sino mostrando la mecánica insoportable de toda una institución -el ejército- creada para matar y hacer morir en favor de oscuros intereses, aquí revelados como mezquinas intrigas para ascender en la carrera militar. Con este film -y tomando como referente siempre la más lejana y menos ideologizada Gran Guerra- se abría una serie de títulos que, matices aparte, redundarían en semejantes planteamientos de los que Rey y patria, de Joseph Losey, y Hombre en contra, de Francesco Rosi, serían los mejores ejemplos; el primero desde una perspectiva humanista -el desertor por miedo fusilado- y el segundo con un planteamiento mucho más político: la oficialidad como auténtico enemigo -de clase- de la tropa.

SENDEROS DE GLORIA (Paths of Glory, 1957) Dtor.: Stanley Kubrick / Prod.: James B. Harrias para Bryna Production- United Artists / Guión: S. Kubrick, Jim Thompson y Calder Willingham, según la novela de Humphrey Cobb / Fot.: George Krause / Mús.: Gerald Fried /Mont.: Eva Kroll / Int.: Kirk Douglas, Ralph Meeker, Adolphe Menjou, George Macready, Wayne Morris, Richard Anderson /35 mm.

Hiroshima, mi amor.

(Hiroshima, mon amour, 1959), de Alain Resnais Una francesa que acude a Hiroshima para rodar un film se enamora de un japonés superviviente del bombardeo atómico. Sus relaciones se verán interferidas por el persistente recuerdo del inmediato pasado bélico, asociado en el caso de ella a la ocupación en su ciudad de Nevers (y al hecho de haber sido represaliada por relacionarse con un soldado alemán), de forma que el fantasma de la guerra aparezca como una implícita y constante alusión. Mucho menos llamativa y evidente que tantos otros films, Hiroshima, mon amour ha quedado, sin embargo, como una de las más agudas y trascendentes incursiones en el horror heredado de la guerra, al tiempo que introducía una dimensión critica de la hecatombe nuclear.

HIROSHIMA, MI AMOR (Hiroshima, mon amour, 1959) Dtor.: Alain Renais / Prod.: Argos Films / Guión: Marguerite Duras / Fot.: Sacha Vierny y Mishio Takahashi / Mús.: Giovanni Fusco y Georges Deleure / Mont.: Henry Colpi / Int.: Emmanuella Riva, Eiji Okada, Bernard Fresson, Stella Dassas, Pierre Barbaud / 35 mm.

Teléfono rojo, ¿volamos hacia Moscú?

(Dr. Strangelove; or, How I Learned to Stop Worrying and Love the Bomb, 1963), de Stanley Kubrick Alocada comedia en torno a un loco general que provoca el cataclismo nuclear al hacer atacar a la URSS; esta película de Kubrick conectada con toda una serie de films -como Punto límite, de Lumet, o El juego de la guerra, de Peter Watkins. Está en la línea del documental reconstruido, que en esa época, inmediata a la llamada “crisis de los misiles”, floreció en diversos lugares. El tono abiertamente humorístico y satírico no perjudicaba la seriedad del empeño de Kubrick, sino que, al tiempo de permitir la misma existencia del film -inimaginable en la época sin la coartada cómica-, servia para abordar aspectos diversos como la presencia de un científico alemán al servicio de los EE.UU. no menos enloquecido o la psicosis antisoviética potenciada por una propagan-da decantada hacia los intereses inequívocos de la Guerra Fría.

¿TELÉFONO ROJO? VOLAMOS HACIA MOSCÚ (Dr. Strangelove. Or How I Learned to Stop Worrying and Love the Bomb, 1963) / Dtor.: Stanley Kubrick / Prod.: Hawk films, para Columbia Pictures / Guión: S. Kubrick, Peter George y Terry Southern / Fot.: Gilbert Taylor / Mont.: Antony Harvey / Mús.: Laurie Johnson / Int.: Peter Sellers, George C. Scott, Sterling Hayden, Keenan Wynn, Slim Pickens, Peter Bull, James Earl Jones /35 mm. y video.

Otras películas antibelicistas:

- Lluvia negra (S. Imamura, 1989): supervivientes de Hiroshima.
- Marea roja (T. Scott, 1995): golpe a la antigua URSS y amenaza de la guerra nuclear.
- La vida es bella (R. Begnini, 1997): holocausto judío, fascismo y nazismo.
- Doce hombres sin piedad (S. Lumet, 1957): pena de muerte.
- ¡Quiero vivir! (R. Wise, 1958): pena de muerte.
- A sangre fría (R. Brooks, 1967): pena de muerte.
- No matarás (K. Kieslowski, 1987): pena de muerte.
- La segunda vuelta (M. Calopresti, 1995): terrorismo en Italia.
- Las hermanas alemanas (M. von Trotta, 1981): terrorismo de estado.
- En el nombre del hijo (T. George, 1996): huelga de hambre de los presos del IRA.
- El boxeador (J. Sheridan, 1997): las contradicciones de la violencia.
- Espartaco (S. Kubrick, 1960): esclavitud.
- Queimada (G. Pontecorvo, 1969): esclavitud.
- Amistada (S. Spielberg, 1997): esclavitud.
- Roma, ciudad abierta (R. Rossellini, 1945): 2ª Guerra Mundial, tortura y arbitrariedad.
- La confesión (C. Gavras, 1970): tortura.
- La tortura (L. Heynernan, 1976): periodista torturado en la guerra de Argelia.
- La noche de los lápices (H. Oliveira (1986): adolescentes víctimas de la tortura en la dictadura argentina.
- El fin de la violencia (W. Wenders, 1997): anulación del individuo por el poder.
- Cristo se paró en Éboli (F. Rosi, 1979): destierro por razones políticas.
- La batalla de Argelia (G. Pontecorbo, 1965): levantamiento anticolonial.
- Estado de sitio. Costa Gavras. Brasil (1972).
- Z. Costa-Gavras (1968). Terrorismo de estado.
- “Vals con Bashir,” una película pacifista animated de Israel. dirigida por Ari Folman. 2009
- La delgada línea roja.


Tenemos una página que contiene mucha información sobre películas de educación en valores. La podéis encontrar aquí.

Fuente: http://www.educarueca.org/spip.php?…

Cine para la convivencia: Listado de películas para trabajar con valores


Más recursos formativos de Tortuga

Los fines de la educación

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Una vez más D. Gregorio Luri aparece en este  blog.

Y una vez más os propongo un texto polémico.

Pasen y lean:

Los fines de la educación.

(Visto en

El café de Ocata)

Guruji Sri Vast, maestro espiritual

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Guruji Sri Vast, maestro espiritual

Entrevista realizada en “La Contra” de la “Vanguardia” por Ima Sanchís (10-6-2010)

Tengo 40 años físicos. Nací en el sur de India y vivo entre Suecia y Pondicherry. Casado y con dos hijos de 10 y 8 años. Estoy licenciado en Arquitectura, pero desde niño soy un maestro espiritual. No profeso ninguna religión, somos seres libres y espirituales

Desde los 8 años fui educado para ser un guía espiritual.

¿Por qué?

Me desmayaba, podía pasar un día inconsciente. Los médicos no tenían respuesta, pero mi percepción fue cambiando. Es lo que en India llaman una experiencia samadi.La gente comenzó a explicarme sus problemas y a pedirme consejo. Y mi familia me dejó libre, no me domesticó.

¿Qué significa eso?

Desde niños se nos aleja de la inteligencia natural, de manera que cuando somos adultos acabamos teniendo mucha información pero pocas experiencias. Y creo que eso es lo peor que le puede pasar a la humanidad.

Cuénteme.

El intelecto acumula información, te lees tres libros y escribes el cuarto, no hace falta experimentar. Y la inteligencia natural es la que te permite sentir lo que estás viviendo, no se basa en el pasado. Por ejemplo: tenemos dos sillas idénticas que valen lo mismo; en una pone “fabricada en Alemania” y en otra, “fabricada en China”. ¿Cuál escogemos?

Ahora ya le entiendo: la alemana.

… Porque tenemos introducida en nuestro cerebro la información de que esa es mejor. ¿No sería preferible sentarse, probarlas, guiarnos por nuestra propia experiencia? Nuestras relaciones se basan en esa información que se nos introdujo en el pasado y no en lo que vivimos en el presente.

Usted no es un hombre religioso.

La religión nunca le ha dado al hombre la oportunidad de ser él mismo.

¿Cuál es la alternativa?

Considerar a los humanos como individuos y no como una masa que paga impuestos, compra, consume y funciona para que la sociedad funcione. Enseñamos a los niños a ver el mundo con ojos de adulto, corregimos su propia visión de las cosas, les arrebatamos su mentalidad y les inculcamos el mundo de los adultos.

… Y así perpetuamos un prototipo humano.

Por un lado hemos creado pobreza, guerras, calentamiento global, nuevas enfermedades… y por otro, tecnologías para combatirlo.

¿Y qué propone?

La naturalización del ser humano, en vez del adiestramiento. Vivir la vida en esencia, porque vivimos a través de nuestras diferencias, siempre comparando para, al final, querer todos lo mismo: graduarnos, encontrar un buen trabajo, casarnos, tener una bonita casa, hijos y un perro… ¡Pero la vida es mucho más que eso! Así vivimos atrapados en solucionar problemas, no pasamos del estadio de la supervivencia.

… Con más comodidades.

No podemos tratar a la humanidad como un problema que tiene que ser resuelto, debemos cambiar la perspectiva. Es como ir por una autopista a mucha velocidad sin estar seguro de si estás en el camino correcto.

Mejor parar y mirar el mapa.

Sí, porque no necesitas que nadie te diga lo que está bien y lo que está mal. Si eres valiente y auténtico, serás capaz de ver tu vida y escoger tu camino. Ahí empieza la transformación. Pero necesitamos un pequeño espacio para apartarnos de la carretera y mirar el mapa de nuestra vida.

Pero el conocimiento ayuda a saber qué es lo que queremos, ¿no le parece?

No. Amontonamos conocimientos en nuestra cabeza pero no sabemos quiénes somos realmente. La industria nos diseña: nos medica, viste, entretiene, da trabajo, nos retira.

Cierto.

Debemos alejarnos de este mundo al que estamos tan acostumbrados, y para ello dos buenas herramientas son la meditación y el contacto con la naturaleza; porque vivimos en la naturaleza, pero dentro de una bolsa de plástico. Ni siquiera sabemos en qué fase está la luna.

Sólo en vacaciones.

¿No le parece esencial que seamos conscientes del ecosistema del que formamos parte?

La mayoría de la humanidad vive arraigada a la naturaleza y no les va mejor.

Los países pobres han comprado el concepto de vida de los ricos, de los países fríos.

El resultado es que la infelicidad está globalizada.

Antes, en mi pueblo la gente cantaba; ahora ven cantar a otro en la televisión. Todos quieren tener una televisión y una nevera.

¿Toda la humanidad es idiota?

Somos seres creados a base de necesidades que no nos reportan ningún beneficio sustancial. Es hora de cuestionar.

¿Qué ha descubierto en sí mismo?

Que no pertenezco a ningún país, religión, tradición o estructura. Soy un simple ser humano que quiere vivir este día; eso es: realizarse, percibir la belleza de este mundo.

Defíname realizarse.

Si a unos niños les damos una caja de legos con las instrucciones de cómo hacer el coche, todos intentarán reproducirlo, y el mejor será el que se acerque más al modelo. Si no les damos las instrucciones, cada uno hará algo distinto y original.

Todos vivimos con referencias.

Sí, que nos provocan ese sentimiento de estar equivocado, que nos encierra en un mundo pequeño. La realización ocurre cuando estas referencias, cuando las instrucciones que tenemos en la cabeza, desaparecen.

¿Qué cualidad humana admira?

Somos únicos, jamás ha nacido nadie como usted ni nacerá en el futuro, y eso es lo que me inspira: ver seres únicos.

Únicos

Estudió Arquitectura porque quería averiguar cómo las formas y los materiales cambian la estructura de la mente. “Pasar gran parte de su vida – me explica-a esta altura del suelo (séptima planta de La Vanguardia),rodeada de líneas rectas, estructura una forma de pensar”. Maestro desde niño, tiene un ashram en Pondicherry y otro en Halmstad (Suecia) y ofrece conferencias gratuitas por el mundo (www. srivast. org). Mañana, 11 de junio, estará en la sala Axa de Barcelona; el 12, en Girona, y el 13, en Santa Agnès de Malanyanes. No profesa credo alguno ni se adhiere a ninguna filosofía, más bien todo lo contrario: quiere advertirnos cómo nos domestican y que recuperemos la individualidad.

Educación Intercultural y Educación en Valores

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La Educación Intercultural y la educación en valores

Por Eva María Sánchez Moral y César Vallejo Martín-Albo

El fenómeno de la globalización trae aparejados numerosos cambios. En general, esta situación se interpreta como un problema y, según avanzamos sin encontrar soluciones satisfactorias pasa a ser valorado de forma negativa. La educación intercultural es la respuesta que, desde el ámbito educativo debemos dar a esta sensación, puesto que, la integración, la comunicación, en el marco de una sociedad justa y, por lo tanto, en una situación de igualdad de oportunidades, derechos y deberes, nos va a beneficiar y a enriquecer a todos, especialmente como personas. La educación en valores supone que el sistema educativo asuma una función ético-moral que tendrá como objetivo contribuir al establecimiento de un modelo de persona desde una concepción .

Población, aldea global y movimientos migratorios.

La sociedad actual se encuentra inmersa en un proceso de transformación continuo. Estos cambios tal como se reconoce en la Conferencia sobre el Nuevo Milenio de las Naciones unidas, están conduciendo a un mundo cada vez más pequeño pero que, sin embargo, crea más diferencias entre unos pueblos y otros, entre unas personas y otras. La globalización como fenómeno social, aún no estando exento de efectos altamente positivos, nos está conduciendo por unos caminos inexplorados y donde la incertidumbre es el único referente.

La tierra, esa aldea global en la que vivimos, muestra cada vez de una forma más evidente que la distancia existente entre los mundos que en ella conviven es cada vez mayor. Norte y Sur, primer y tercer mundo, son distintas formas de definir la situación de desigualdad social y económica que existe en la actualidad. Sin embargo, lo que antes se mostraba lejano ahora aparece frente a la puerta de nuestra casa. La globalización ha permitido exportar mano de obra, riqueza, inversión, etc. pero también miseria.

Sin embargo, no debemos observar este fenómeno únicamente desde nuestra perspectiva (el lado del desarrollo), también debemos comprobar cómo se está extendiendo la imagen de una sociedad rica, ejemplo de virtudes, ante los ojos de una sociedad más pobre. Se venden el deseo, la riqueza y el consumo, elementos sostenidos sobre la base de la globalización de la economía; exportamos imágenes, sentimientos y sueños, pero sin tener en cuenta que todos y cada uno de nosotros llevamos dentro el deseo de algo mejor y sabiendo que es lícito el esfuerzo por conseguirlo.

El desarrollo tecnológico provoca que el mundo sea cada vez más pequeño, los medios de transporte, las comunicaciones telefónicas, internet., etc, son la causa de este fenómeno. Los grandes desplazamientos migratorios norte-sur, oriente-occidente se realizan con mucha más facilidad y con un nivel de expectativas mucho más alto. Las antiguas nacionalidades ven como sus características culturales se ven diluidas en un mar multirracial.

Europa: sociedad y civilización.

Frente al fenómeno de la globalización y la mixtificación cultural que los movimientos migratorios provocan, las sociedades anfitrionas desarrollan su deseo de identidad. Así, frente a las nuevas culturas, se crea el concepto de sociedad occidental como seña de identidad de estos países.

Ahora bien, la sociedad occidental, la civilización occidental, es un concepto fundamentado a través de años de evolución. La perspectiva del mundo se ha basado en la distinción entre nosotros y ellos. De ahí que fuera necesario definir lo que nosotros somos, lo que nos distingue, lo que nos separa y que en base a esas distancias conceptuales que establecemos, queremos que nos distinga.

Si intentáramos definir lo que somos deberíamos optar por considerarnos herederos de dos culturas: la cultura clásica greco-romana y la cultura cristiana. Sin embargo, parece que nos olvidamos del origen, la influencia y las transformaciones que han sufrido estos conceptos a lo largo de los tiempos. Así, la sociedad occidental, heredera de estos valores, no se ha mantenido pura y al margen de cualquier otra influencia. La percepción de desarrollo y riqueza que hemos mantenido durante toda la historia de nuestro “mundo occidental” se ha basado en un modelo miope incapaz de ver lo que había más allá y, sobre todo, de la riqueza de sus aportaciones. Así, Europa es una construcción política y económica interesada, fundamentada en la necesidad de identificación nacional que se ha enriquecido sin querer reconocerlo de las aportaciones de otros mundos y otras culturas.

Nada surge de la nada y toda civilización es fruto de una evolución, de un sistema y de una situación que la originan. Frente al concepto de ruptura es necesario oponer el de desarrollo y continuidad.

El problema de la multiculturalidad.

Cuando dos culturas se comunican, se crean procesos naturales de comunicación, una ósmosis de valores, sistemas de organización, percepciones, etc. Por regla general, este fenómeno se producía en lapsos de tiempo muy amplios, o con un número muy bajo de personas. Sin embargo, ahora ese fenómeno se debe producir con grandes cantidades de individuos y en periodos muy cortos de tiempo. Esta situación ha provocado distintas formas de integración o segregación, como lo queramos ver; en donde los extremos de un continuo serían la multiculturalidad y la aculturación:

- Segregación completa y guetos nacionales, raciales o culturales integrados en otra nación. No existe ninguna integración, se crea una “micro-nación” exportada dentro de otra. No se asumen los valores de la sociedad de acogida y se mantienen los mitos de la cultura de origen.

- Perdida completa de la identidad cultural basada en una asimilación completa de la cultura anfitriona. Se rechazan los valores previos y se asumen de forma completa la forma de vida de la sociedad en la que se vive.

Ambos extremos son igual de perniciosos, puesto que parten del necesario rechazo de unos valores en beneficio de otros. La educación intercultural se debe mover entre el etnocentrismo y el relativismo cultural.

Por otro lado, existe el problema añadido de, que en una situación de pérdida de identidad, se mire de nuevo hacia atrás en búsqueda de una identidad local exacerbada como sustento de lo que es propio y se considera como bueno, algo que puede suceder en cualquiera de los dos polos.

Para poder afrontar esta situación tenemos que partir de la base del respeto y reconocimiento de unos valores universales (Declaración Universal de los Derechos Humanos[1]) por lo que deberemos considerar que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana. Además, la Constitución Española[2] de 1978 pretende Garantizar la convivencia democrática dentro de la Constitución y de las leyes conforme a un orden económico y social justo. Por lo tanto, en este marco jurídico todos y cada uno de los individuos deben estar protegidos y amparados por la ley.

Esto quiere decir que todos debemos asumir este ordenamiento y convivir en función de los valores que de él se desprenden y que han sido considerados y ratificados como positivos por prácticamente la totalidad de las naciones. La Educación Intercultural.

La Educación Intercultural es sobre todo, educación en valores. Pretende desarrollar una visión positiva de la riqueza cultural existente y permitir que los individuos sean capaces de desenvolverse en la sociedad del futuro en la que las fronteras exteriores van a ser más tenues pero con el peligro de que las fronteras interiores sean cada vez más firmes y patentes.

La Educación Intercultural pretende desarrollar personas que:

- Sean capaces de entender los problemas que mueven a las personas, que las hacen salir de sus hogares y buscar una nueva vida en algún lugar alejado de su tierra.

- Sean capaces de conocer y querer conocer a los demás, sin importar de dónde vienen, qué idioma emplean o cuáles son sus costumbres.

- Sean capaces de evitar los prejuicios creados a lo largo de años de falta de comunicación entre culturas.

- Sean capaces de valorar tanto lo propio como lo ajeno, estableciendo una escala de valores propia abierta a los aspectos positivos del resto de las culturas y el reconocimiento de los valores universales.

- Sean capaces de defender sus ideas tanto verbalmente como mediante la acción a través de la participación activa en la vida social y cultural.

- Sean capaces, en definitiva, de entender que todos somos personas, con los mismos derechos y que debemos tener opciones a alcanzar las mismas metas, y que todos podemos ofrecer algo y a la vez, recibir algo.

Así, la Educación Intercultural pretende desarrollar personas solidarias en un marco de respeto a los derechos de todos.

El papel de la escuela.

Dentro del sistema de educación formal, la Educación Intercultural pretende educar a niños y jóvenes para que entiendan el mundo en el que viven, y que a través de esa comprensión sean capaces de desarrollar su juicio moral, defender sus opiniones e intervenir activamente en lo que se está denominando el estado civil o tercer estado. Así, la educación intercultural aporta una vertiente nueva desde la que trabajar la educación moral de los individuos y el desarrollo ético de la sociedad.

En nuestra sociedad deben desarrollarse unos referentes morales que permitan entender las causas de fenómenos como la marginación, las migraciones, etc. que perciban que la historia, la sociedad y la vida han estado frente a sus ojos ocultas o transformadas mediante la superposición de una serie de filtros que transforman lo que sucede en función de lo que queremos que realmente suceda.

Los docentes.

Por un lado, la tarea de los docentes es cada vez más compleja: las clases son más heterogéneas, los intereses y motivaciones de los alumnos diferentes, se exige un rendimiendo académico en todas las áreas, se espera que nuestros alumnos sean capaces de afrontar los problemas de la sociedad futura, y por otro lado para los niños y niñas inmigrantes, la escuela es, en general y fundamentalmente, el primer lugar de socialización

Por regla general, la relación que ha habido hasta ahora en las aulas ha estado basada en los prejuicios de nuestra sociedad. Así, sin darnos cuenta, en función de la procedencia de cada uno, establecíamos unas expectativas sobre sus capacidades cognoscitivas y su éxito académico. Es evidente, ya que está documentado (experimento Rosenthal), cómo el Efecto Pigmalión va a condicionar, no sólo, el rendimiento académico, también la forma en que se va a socializar, pues:

- Se produce un mejor clima emocional con esa persona. – Se le da más atención. – Se le exige más.

De forma inconsciente estamos permitiendo que, por razones de raza, cultura o religión unos individuos puedan tener un mayor éxito social que otros. Por lo tanto, en primer lugar, debemos considerar que La Educación Intercultural debe ser una tarea consciente y empezar por nosotros mismos.

Por otro lado, y basándonos en los estudios realizados por el INCE sobre la Educación primaria[3] encontramos que existe una muy alta correlación entre los estudios de los padres y los resultados académicos de los alumnos. A mayor nivel de estudios, mejores resultados. Esto nos indica que, si la población de otras culturas que se integra en los centros procede de un nivel cultural bajo o sin estudios, por si mismo, ya va a provocar la existencia de peores resultados académicos puesto que el entorno cultural familiar es vital para el desarrollo intelectual de las personas. Por lo tanto, para los profesores, la Educación intercultural debe tener un carácter compensador.

Enfrentarse a los retos, sensibilizarnos ante los problemas, desarrollar recursos para afrontar los necesarios cambios en la práctica docente requiere de un esfuerzo de formación y reflexión. La educación Intercultural supone, también, el desarrollo en los docentes de una práctica crítica, basada en la formación, la profesionalización y la reflexión.

Educación en valores

La educación lleva implícitamente asociado una carga de valor, entendiendo esto como el soporte de las creencias, intereses, prejuicios, etc. que tenemos todos. Toda relación entre sujetos ha de ser subjetiva, por lo tanto impregnada de valores. La educación intercultural supone por parte de los docentes y de los alumnos un esfuerzo para realizar la revisión de sus propias creencias y tal como ya hemos indicado anteriormente, una reflexión sistemática y consciente.

Cuando nos planteamos educar en valores, nos damos cuenta de las dificultades que este proceso puede llevar asociadas. La educación en valores es una tarea mucho más compleja que cualquier otra de la profesión docente. En ocasiones se llega a negar la autoridad o la capacidad para desarrollarla, pero es evidente que, tanto la sociedad, como la familia como nosotros mismos debemos exigirlo.

Si educar no puede ser la consecuencia de la improvisación, la educación en valores, y en este caso, la educación intercultural debe sustentarse en un proceso de trabajo.

Los temas transversales.

El currículum actual destaca una serie de temas que por su interés y repercusión social están de actualidad y deben ser tratados en la escuela. La Educación intercultural se integra dentro de la Educación para la Paz y acompaña a otros temas como la no violencia, la educación mundialista o la educación para el desarrollo.

Ninguno de estos temas puede ser tratado por separado, pues resulta evidente cómo son distintas formas de analizar un mismo problema. No podemos dejar pasar las referencias que se han realizado desde el 11 de septiembre de 2001 a la importancia que la desigualdad en el mundo puede haber tenido en este fenómeno.

Si deseamos desarrollar la Educación intercultural en nuestro centro, debemos plantearnos ¿qué queremos hacer?, ¿Qué podemos hacer?, ¿Cómo lo queremos realizar? Y, sobre todo, ¿cuáles son las razones por las que deseamos hacerlo?. Los temas transversales se refieren al ¿para qué? de la educación, pues pretenden el desarrollo integral de la persona. Si nos contestamos con sinceridad a estas preguntas, tendremos diáfano el camino para alcanzar las metas que nos hemos propuesto, definirán nuestro estilo de educación y, sobre todo, el centro y la sociedad que queremos alcanzar.

Analizando estas cuestiones con profundidad, nos damos cuenta la similitud que tienen con estas otras:

· ¿Quiénes somos?

· ¿Qué queremos?.

· ¿Cómo nos organizamos?

Proyecto educativo de centro.

· ¿Qué enseñar?

· ¿Cómo enseñar?

· ¿Cuándo enseñar?

Proyecto Curricular de centro.

Es evidente, pues, que la Educación Intercultural ha de realizarse a través de un tratamiento desde el proyecto Educativo y el Proyecto Curricular. Anexo legislativo

· La Constitución española en su artículo 27 dice que todos tienen derecho a la educación y que la enseñanza básica será obligatoria y gratuita. Asimismo los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

· La LODE de 3 de julio de 1985 en su Título Preliminar (art.6º, 1.g) dice: “Los alumnos tienen como derecho básico recibir las ayudas precisas para compensar posibles carencias de tipo familiar, económico y sociocultural”.

Asimismo en la LODE se habla del respeto a la pluralidad lingüística y cultural de España e igualmente en ese segundo artículo se habla de la educación para la paz, la solidaridad y la cooperación entre los pueblos.

En el artículo 1º dice “los extranjeros residentes en España tendrán derecho a recibir la misma educación que los españoles”.

· La LOGSE (Ley Orgánica 1/1990) dedica un capítulo específico (V) a la educación especial.

· La LOPEG (Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre), es la primera disposición en la que se hace referencia de manera explícita a la educación compensatoria y concreta lo que debemos entender por alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a situaciones desfavorecidas.

La LOPEG se desarrolla a través de determinados decretos y disposiciones. Entre ellos destacamos:

· RD 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE 02/06/95).

· RD 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación (BOE 12/03/96). En este Decreto se aborda por primera vez la atención a alumnos de compensatoria. En ella se regulan las medidas que permitan prevenir y compensar las desigualdades en educación derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de cualquier otro tipo, reforzando aquellas de carácter ordinario de las que dispone el sistema educativo y promoviendo otras de carácter extraordinario.

· La Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen criterios para la escolarización de los alumnos con nee. (BOE 23/02/96).

· La Orden de 14 de febrero de 1996, por la se regula la evaluación curricular de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas por la LOGSE.

· Orden de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de compensación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos. (BOE 179/99 de 28 de julio de 1999)

· Orden 2316/1999, de 15 de octubre, del Consejero de Educación, por la que se regula el funcionamiento de las actuaciones de compensación educativa. (BOCAM 253/1999 de 25 de octubre de 1999).

· Resolución de 4 de septiembre de 2000, de la Dirección General De Promoción Educativa, por la que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa en la etapa de educación secundaria obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la comunidad de Madrid. (BOCAM 217/2000 de 12 de septiembre de 2000). Conclusiones.

La Educación Intercultural debe impregnar el proceso de enseñanza-aprendizaje para que este se oriente en la formación de los ciudadanos del futuro de modo que sean capaces de entender los problemas que afectan al mundo en su conjunto, sus culturas y a lo que somos cada uno como personas; que sean capaces, igualmente, de desarrollar actitudes y comportamientos consecuentes con estos juicios desarrollando así, un modelo de persona con una concepción profundamente humanista de la vida.

La diversidad de culturas no es un problema en sí mismo, sino que entraña una riqueza humana de un valor incalculable. Por eso, el modelo de Educación intercultural que proponemos no es la solución a ningún problema, sino la aplicación de un modelo educativo de valor.

Bibliografía

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GIMÉNEZ, C. La integración de los inmigrantes y la interculturalidad. Bases teóricas de una propuesta práctica. Arbor, CLIV,607.Págs:119-147. Madrid. 1996

MALGESINI, G y GIMÉNEZ, C. Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Madrid. Ed. Catarata y Consejería de educación de la Comunidad de Madrid. 2000.

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PUIG, JM. Educación moral y cívica. Transversales. MEC. 1992.

SÁNCHEZ, E. y VALLEJO, C. Proyectos de Educación Intercultural. Próxima publicación. Dirección General de Promoción Educativa de la Comunidad de Madrid. 2002.

SAVATER, F. El valor de educar. Ariel. Madrid. 1997.

[1] Adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948

[2] BOE 29/12/78

[3] INCE. Evaluación de la Educación Primaria: Datos básicos. MECD. Madrid. 2000

Sánchez Moral, Eva María

Diplomada en Profesorado de EGB por la EUDB de la UCM y Licenciada en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Ciencias de la educación de la UCM. Experta en Perturbaciones de la audición y el Lenguaje (Logopedia) por la UAM.

Actualmente Asesora de Atención a la Diversidad en el Centro de Apoyo al profesorado de Colmenar Viejo de la Dirección de Area Territorial de Madrid-Norte.

Vallejo Martín-Albo, César

Diplomado en Profesorado de EGB por la E.U. María Díaz Jiménez de la UCM. Licenciado en Pedagogía por la Facultad de Educación de la UCM. Experto en Educación Física.

Tres años de asesor en CPR de Majadahonda (DAT Madrid-Oeste). Dos años de asesor en el CAP de Colmenar Viejo de la DAT de Madrid-Norte.

Actualmente Asesor Técnico docente en el Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE) del Ministerio de Educación Cultura y Deporte.

Trabajar el perdón |

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Presentación para trabajar el perdón | Actiludis.

He visto en ACTILUDIS esta interesante presentación con la que pienso trabajar con mis alumnos de 4º.

Papá ¿quieres escucharme?

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Ayer asistí a unas jornadas sobre “Participación Familia – Escuela”

dónde tanto el Equipo Directivo como el AMPA del IES “Pablo Serrano” de Andorra, Teruel,

nos dieron una soberana lección de cómo ilusionar, aportar, coordinar, colaborar, soñar, cumplir…

Nos dijeron que el germen de todo empezó con este librito:

PAPÁ, ¿QUIERES ESCUCHARME?

Un programa de apoyo educativo en el ámbito familiar:

Apoyo educativo al ámbito familiar
Blog (bitácora) :
Programa de apoyo al ámbito familiar – apoyofamilias.blogspot.com
Programa de apoyo al ámbito familiar